{"id":541,"date":"2024-07-08T15:08:02","date_gmt":"2024-07-08T12:08:02","guid":{"rendered":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/?p=541"},"modified":"2024-07-08T15:36:04","modified_gmt":"2024-07-08T12:36:04","slug":"theories-de-la-motivation-conceptions-et-propositions-denseignants-libanais","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/?p=541","title":{"rendered":"Th\u00e9ories de la motivation, conceptions et propositions d\u2019enseignants libanais"},"content":{"rendered":"

Th\u00e9ories de la motivation, conceptions et propositions d\u2019enseignants libanais<\/strong><\/p>\n

Dr. Firass Radoin Al-Itaoui<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/u><\/p>\n

Introduction:<\/strong><\/p>\n

\u00a0Dans la perspective des nouveaux programmes au Liban (Minist\u00e8re de l’Education Nationale, 1997), l’apprenant occupe une position centrale dans l’enseignement, o\u00f9 il participe activement \u00e0 la construction de son savoir.<\/p>\n

\u00a0Il en d\u00e9coule la n\u00e9cessit\u00e9 de conna\u00eetre la motivation de l’apprenant et de la prendre en compte. Celle-ci est selon (Giordan, 1998) comme \u201cun moteur de l’apprendre\u201d.<\/p>\n

D’autre part, la motivation, dans la situation \u00e9ducative, n’est qu\u2019un des aspects d\u2019un domaine beaucoup plus vaste, \u00e0 la dimension de la soci\u00e9t\u00e9, dans lequel s\u2019inscrit le projet d’apprendre (Giordan, 1998).<\/p>\n

\u00a0Les parents, les copains interviennent, comme l\u2019’enseignant, par des attentes sur le travail, sur l’\u00e9cole, des encouragements, des r\u00e9compenses (l’argent de poche par exemple ), des contraintes ou des accompagnements. Tous ces \u00e9l\u00e9ments sont favorisants ou inhibant suivant les circonstances.<\/p>\n

Notre recherche r\u00e9pond \u00e0 un triple but: \u00e9tudier les diff\u00e9rents courants qui regroupent les conceptions de la motivation, identifier les conceptions des enseignants \u00e0 propos de la motivation, et les comparer pour identifier le (s) type (s) de motivation utilis\u00e9 au Liban. Notre recherche comprendera deux parties : une partie th\u00e9orique et une partie de travail sur le terrain. la premi\u00e8re partie comprend le cadre th\u00e9orique relatif \u00e0 l\u2019aspect p\u00e9dagogique \u00a0c’est \u2013 \u00e0 \u2013 dire les diff\u00e9rents courants et origines de la motivation.<\/p>\n

\u00a0Le travail de terrain comporte la m\u00e9thode de travail: l\u2019\u00e9chantillon, le questionnaire, , les r\u00e9sultats ainsi que leur interpr\u00e9tation<\/p>\n

Premi\u00e8re partie. <\/strong><\/p>\n

Les courants qui regroupent les conceptions de la motivation. <\/u><\/strong><\/p>\n

I-Les conceptions inn\u00e9istes des motivations:<\/strong><\/p>\n

L’accent est mis sur les facteurs internes, inscrits d\u00e8s la naissance dans l’individu c’est \u2013 \u00e0 \u2013 dire \u201cqu\u2019il existe chez l’individu des caract\u00e9ristiques fondamentales, constitutives de ‘la nature humaine’ qui d\u00e9terminent le comportement\u201d ( Mucchielli, 1982). Ce courant est la continuation moderne du courant philosophique dit \u201cinn\u00e9iste\u201d \u00a0ou \u00a0\u201cconstitutionnaliste\u201d qui de Platon \u00e0 Descartes d\u00e9fendait l’inn\u00e9it\u00e9 des id\u00e9es.<\/p>\n

Decartes propose cinq passions : l’admiration, l’amour, la haine, la joie et la tristesse; Freud (1920) propose deux grandes pulsions : la pulsion de vie et la pulsion de mort ; pour Pi\u00e9ron (1935) il distingue deux niveaux dans les besoins fondamentaux de l’homme : les besoins visc\u00e9rog\u00e9niques (besoin d’air, d’eau, …) et les besoins psychologiques (l\u2019alerte sexuelle…).<\/p>\n

\u00a0D’autre part, Muray (1938), parle d\u2019un d\u00e9veloppement des besoins fondamentaux ( besoin de domination, de soumission, d’autonomie…), latents chez l’homme, selon les exp\u00e9riences personnelles de chaque individu. En 1954, Maslow propose la th\u00e9orie des niveaux hi\u00e9rarchiques des besoins ; pour lui les besoins humains sont organis\u00e9s en niveaux. Au niveau le plus bas, on trouve les besoins physiologiques ( faim, soif, sexuel), il faut que ces besoins soient satisfaits pour que l\u2019homme puisse se consacrer \u00e0 la satisfaction des besoins de niveau sup\u00e9rieur et ainsi de suite. Il est \u00e0 noter que pour Maslow, contrairement aux besoins des niveaux inf\u00e9rieurs, les besoins des deux derniers niveaux sont rarement satisfaits et l’homme cherche ind\u00e9finiment \u00e0 les combler.<\/p>\n

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LA PYRAMIDE DE MASLOW<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

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(D\u2019apr\u00e8s Chiffre et Teboul, 1990) Mc Gregor, 1963 en d\u00e9duit logiquement en effet, que d\u00e9sormais, pour motiver les travailleurs, il faut leur permettre de prendre des responsabilit\u00e9s \u00a0( besoin d’autonomie) et de faire un travail o\u00f9 ils puissent se r\u00e9aliser ( besoin de r\u00e9alisation de soi).<\/p>\n

\u00a0II- La Conception situationniste des motivations. <\/strong><\/p>\n

Dans cette optique, la source des comportements est ext\u00e9rieure \u00e0 l’individu. L’homme est d\u00e9termin\u00e9 \u00e0 agir d\u2019une certaine fa\u00e7on par l’ensemble des contraintes environnementales (mat\u00e9rielles, sociales normatives) qui s\u2019exercent sur lui. Dans sa forme pure cette conception s\u2019appelle le sociologisme o\u00f9 l’acteur social est un sujet passif dont le comportement est l’effet de causes sociales ext\u00e9rieures.<\/p>\n

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D’autre part, pour Durkheim, c’est d’une part l’angoisse et d’autre part le sentiment de frustration qui interviennent comme ressort de l’action. Chez Marx, ce sont aussi des sentiments qui interviennent en dernier ressort : la conscience de classe et le sentiment d’ali\u00e9nation.<\/p>\n

\u00a0L’id\u00e9e commune \u00e0 toutes ces conceptions situationnistes est que l’environnement est structur\u00e9 et qu’ainsi il impose des voies oblig\u00e9es de passage aux comportements. \u201c L’individu est prisonnier des contraintes ext\u00e9rieures, il ne peut ni leur \u00e9chapper ni les influencer\u201d ( Mucchielli, 1982).<\/p>\n

\u00a0III- Les Conceptions empiristes des motivations.<\/strong><\/p>\n

\u00a0Cette conception s’oppose directement \u00e0 la conception inn\u00e9iste. L’homme ne na\u00eet pas avec des instincts et des pulsions inscrits en lui. Au contraire, tous ses besoins et tendances sont fa\u00e7onn\u00e9s par le milieu. A sa naissance l’homme n’est qu’une tabula rasa. Ce sont les exp\u00e9riences de la vie qui vont \u00e9crire sur cette page vierge et fa\u00e7onner l’individu qui sera ensuite le r\u00e9sultat conditionn\u00e9 de son pass\u00e9. Cette conception est profond\u00e9ment psychologique, bas\u00e9e sur des principes de r\u00e9f\u00e9rence. On peut les formuler ainsi :<\/p>\n

1-Tout individu recontre des situations qui vont le marquer. ( Postulat de l’existence de situations d’empreinte).<\/p>\n

\u00a02-Ces situations laissent des traces affectives ind\u00e9l\u00e9biles ( postulat de l’empreinte affective).<\/p>\n

\u00a03-Les traces affectives laiss\u00e9es orientent sa perception du monde, ses attitudes et ses r\u00e9actions ult\u00e9rieures ( postulat de la projection affective).<\/p>\n

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4-Les traces affectives laiss\u00e9es par les situations v\u00e9cues sont plus ou moins communes aux individus. Elles d\u00e9terminent les niveaux. des motivations humaines, culturelles et individuelles (postulat des niveaux des motivations).<\/p>\n

5-Ces traces affectives peuvent se formuler sous forme de r\u00e8gle de vie ou de croyance , elles sous \u2013 tendent alors toutes les conduites (postulat de la formulation axiomatique des motivations ).<\/p>\n

6- Ces r\u00e8gles de vie sont les conclusions psychologiques tir\u00e9es par l’individu des situations v\u00e9cues ( postulat de la formation par induction g\u00e9n\u00e9ralisante affective des motivations).<\/p>\n

\u00a0IV- Les conceptions interactionnistes des motivations.<\/strong><\/p>\n

\u00a0Nuttin, 1980 en se basant sur une conception \u201crelationnelle\u201d du comportement, place le point de d\u00e9part de la motivation ni dans un stimulus intra – organique, ni dans le milieu, mais dans le caract\u00e8re dynamique de la relation m\u00eame qui unit l\u2019individu \u00e0 son environnement. K. Lewin d\u00e9montre que les individus mis dans les contraintes d’un travail \u00ab autocratique \u00bb en groupe ou \u00ab d\u00e9mocratique \u00bb ne \u00ab r\u00e9agissent \u00bb pas de la m\u00eame mani\u00e8re.<\/p>\n

Dans le premier cas , les individus sont d\u00e9pendants \u00e0 l\u2019\u00e9gard du chef, peu coop\u00e9rants, peu affectueux entre eux et peu cr\u00e9atifs ; dans le second cas, les individus sont plus dynamiques et enjou\u00e9s, plus coop\u00e9ratifs, cr\u00e9atifs et moins agressifs bien que le travail se fasse moins vite et peut \u00eatre avec moins de pr\u00e9cision. La conclusion de Lewin les contraintes psychologiques induisent, est que ind\u00e9pendamment des personnalit\u00e9s, des comportements pr\u00e9cis.<\/p>\n

\u00a0<\/u><\/p>\n

\u00a0<\/u><\/p>\n

Les diff\u00e9rentes origines de la motivation :<\/strong><\/p>\n

\u00a0En psychologie, \u201con peut distinguer entre le m\u00e9canisme du comportement et les facteurs qui commandent sa mise en marche\u201d (Ancona et al, 1959). Le premier probl\u00e8me est celui du comment du processus comportemental, le second demande pourquoi l\u2019homme ou l’animal agit et fait telle ou telle chose. L\u2019\u00e9tude de la motivation se rapporte \u00e0 cette question du pourquoi ou des \u201c causes ” imm\u00e9diates du comportement. Elle est consid\u00e9r\u00e9e selon Chiffre et Teboul comme une relation qui s\u2019\u00e9tablit entre un syst\u00e8me (d\u00e9sirs, besoins, buts) et un environnement ( nature du travail, relation hi\u00e9rarchique …) , alors que chez Diel, \u201cla psychologie de la motivation s\u2019occupe des objets du monde int\u00e9rieur, des d\u00e9sirs qui se muent en motifs et de leurs relation l\u00e9gales\u201d ( Diel, 1991).<\/p>\n

\u00a0L’origine de la \u201cmotivation\u201d n\u2019est ni uniquement externe, ni uniquement interne. La motivation na\u00eet de la rencontre du sujet et de l’objet qui tous deux ont des caract\u00e9ristiques interagissant les uns sur les autres.<\/p>\n

1- La motivation comme stimulus et \u00e9nergie : <\/strong><\/p>\n

Des psychologues assimilaient le comportement \u00e0 l\u2019activit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale d’un organisme et allaient jusqu’\u2019\u00e0 identifier la motivation \u00e0 \u201cl\u2019\u00e9nergie d’origine chimique que la nourriture fournit \u00e0 l’\u00eatre vivant\u201d (Nuttin, 1980).<\/p>\n

\u00a0Plus psychologique , Freud puise l’\u00e9nergie pour la mise en marche de l’appareil psychique dans le stimulus qui agit sur l\u2019organisme.<\/p>\n

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2- La motivation comme association et connexion apprises.<\/strong><\/p>\n

\u00a0En effet, on y con\u00e7oit le comportement moins comme une d\u00e9charge que comme une r\u00e9action associ\u00e9e \u00e0 un stimulus.<\/p>\n

Ce stimulus devient le point de d\u00e9part d’une r\u00e9action qui, \u00e0 son tour, aboutit \u00e0 un autre stimulus (la nourriture, par exemple) qui lui, renforce \u2013 positivement ou n\u00e9gativement \u2013 l\u2019association \u00e9tablie.<\/p>\n

3- La motivation comme facteur physiologique. <\/strong><\/p>\n

La psychologie exp\u00e9rimentale de la motivation s\u2019int\u00e9resse surtout aux besoins et pulsions \u00e0 base nettement physiologique, tels la faim, la soif, la sexualit\u00e9 ….<\/p>\n

\u00a0Ce type de recherches a pour objet l’\u00e9tude de certaines conditions physiologiques de l’organisme dans leur influence sur le comportement. Pour cette raison la motivation appara\u00eet \u00e0 certains b\u00e9havioristes comme un terme global et peu scientifique pour d\u00e9signer l’influence d’une vari\u00e9t\u00e9 d’\u00e9tats physiologiques sur le comportement.<\/p>\n

\u00a04- Motivation et activit\u00e9 spontan\u00e9e de l\u2019organisme. <\/strong><\/p>\n

Beaucoup d\u2019auteurs, nous l\u2019avons vu, font appel \u00e0 la notion de motivation pour expliquer pourquoi l’organisme passe de l’\u00e9tat de repos \u00e0 l’\u00e9tat d’activit\u00e9.<\/p>\n

\u00a0La motivation doit mobiliser l’\u00e9nergie, elle est un facteur d’\u00e9nerg\u00e9tisation. \u00a0\u00a0\u201c C’est le point de vue physique qui explique le mouvement par une force\u201d (Diel, 1991). Cependant, la biologie vient de mettre en doute la validit\u00e9 de ce point de vue physique pour expliquer le \u201c mouvement” des organismes vivants :<\/p>\n

\u00a0On a d\u00e9montr\u00e9 que la cellule nerveuse n\u2019a pas besoin, pour \u00eatre active, d’une excitation venant de l’ext\u00e9rieur; elle n\u2019est pas physiologiquement inerte ; l’activit\u00e9, et non le repos, est son \u00e9tat naturel ; \u201celle n’est pas seulement r\u00e9active, mais active de fa\u00e7on continue\u201d ( Hebb, 1949, cit\u00e9 par Nuttin ,1980) . Aussi, le changement dans les conditions externes ou internes n\u2019est-il pas la\u00a0 cause d\u2019un processus dans un organisme autrement inerte ; il faut le concevoir plut\u00f4t comme modifiant des processus dans un syst\u00e8me actif de fa\u00e7on autonome.<\/p>\n

\u00a0Au niveau psychologique, on aurait pu s’en douter depuis longtemps. En effet, de la naissance \u00e0 la mort, l’\u00eatre vivant se comporte ; \u201csi la stimulation lui manque, il la cherche\u201d ( Bartoshuk). Toutefois, il reste int\u00e9ressant de constater qu\u2019au niveau biologique certaines formes d’activit\u00e9 continuent sans stimulation externe. Certaines cellules dans la r\u00e9tine augmentent m\u00eame leur degr\u00e9 d’activit\u00e9 dans l’obscurit\u00e9 compl\u00e8te et maintiennent ainsi le syst\u00e8me nerveux en \u00e9tat d\u2019\u00e9veil, activement \u201couvert\u201d \u00a0aux interactions possibles avec le milieu. Ce qui nous int\u00e9resse ici en rapport avec la motivation est le fait que, en absence de besoins organiques et de stimulation externe ad\u00e9quate, l\u2019individu reste actif ( Nuttin, 1980 ).<\/p>\n

5- Motivation comme m\u00e9canisme d’adaptation et de stabilit\u00e9 interne\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0( Hom\u00e9ostasie ).<\/strong><\/p>\n

\u00a0Selon le mod\u00e8le Darwinien de l’adaptation biologique, aussi bien que celui de l\u2019hom\u00e9ostasie, un des aspects essentiels de la motivation humaine, est la tendance \u00e0 aller de l’avant, \u00e0 rompre l’\u00e9quilibre et \u00e0 aller au \u2013 del\u00e0 d’un \u00e9tat de choses atteint. Cet aspect rest\u00e9 cach\u00e9 pour la plupart des psychologues est une lacune que le mod\u00e8le biologique partage avec la th\u00e9orie freudienne de l’inertie et le mod\u00e8le physique de la d\u00e9charge d’\u00e9nergie.<\/p>\n

Deuxi\u00e8me partie.<\/strong><\/p>\n

La m\u00e9thode de travail<\/strong><\/p>\n

L’\u00e9chantillon<\/u><\/strong><\/p>\n

\u00a0L’\u00e9chantillon est constitu\u00e9 par 35 enseignants qui enseignet dans 20 \u00e9coles publiques en Beyrouth . 19 parmi eux enseignent les classes primaires et compl\u00e9mentaires (5 \u2642 14 \u2640) et 16 enseignent les classes secondaires ( 8 \u2642 et 8 \u2640 ). d’autre part , on trouve parmi eux 15 qui enseignent des mati\u00e8res scientifiques ( Math, Physique , Chimie et Biologie ) et 20 qui enseignent des mati\u00e8res litt\u00e9raires ( Arabe , Fran\u00e7ais , Anglais et Histoire ).<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Niveau \u2192<\/td>\nPrimaire et Compl\u00e9mentaire<\/td>\nSecondaire<\/td>\nTotal g\u00e9n\u00e9ral<\/td>\n<\/tr>\n
Mati\u00e8re \u2193<\/td>\n<\/tr>\n
Scientifiques<\/td>\n\u2640<\/td>\n\u2642<\/td>\nTotal<\/td>\n\u2640<\/td>\n\u2642<\/td>\nTotal<\/td>\n15<\/td>\n<\/tr>\n
5<\/td>\n1<\/td>\n6<\/td>\n5<\/td>\n4<\/td>\n9<\/td>\n<\/tr>\n
Litt\u00e9raires<\/td>\n9<\/td>\n4<\/td>\n13<\/td>\n3<\/td>\n4<\/td>\n7<\/td>\n20<\/td>\n<\/tr>\n
Total<\/td>\n14<\/td>\n5<\/td>\n19<\/td>\n8<\/td>\n8<\/td>\n16<\/td>\n35<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

R\u00e9partition des enseignants selon le sexe, le niveau scolaire d\u2019enseignement et la mati\u00e8re enseign\u00e9e<\/strong><\/p>\n

L’instrument de mesure :<\/p>\n

\u00a0Le questionnaire comporte 2 questions qui nous permettent d\u2019\u00e9tudier les conceptions des enseignants concernant les indicateurs de la motivation (question 1) et les types des motivations utilis\u00e9s dans l’enseignement (question 2) . \u00c0 noter que dans une pr\u00e9passation , ce questionnaire a \u00e9t\u00e9 propos\u00e9 \u00e0 un groupe de trois enseignants , et n\u2019a pas subi de modification , ayant \u00e9t\u00e9 compris par l’\u00e9chantillon de la pr\u00e9passation.<\/p>\n

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Les r\u00e9sultats<\/strong><\/p>\n

Question1<\/u><\/strong>: A quoi reconnaissez-vous qu\u2019un \u00e9l\u00e8ve est motiv\u00e9 ou non?<\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
R\u00e9ponses<\/td>\nEnseignants secondaires<\/td>\nEnseignants primaires et compl\u00e9mentaires<\/td>\n<\/tr>\n
Attitude attentive<\/td>\n15 (94%)<\/td>\n18 (95%)<\/td>\n<\/tr>\n
Faire des recherches personnelles<\/td>\n7 (44%)<\/td>\n__<\/td>\n<\/tr>\n
Faire une discussion<\/td>\n5 (31%)<\/td>\n6 (32%)<\/td>\n<\/tr>\n
Pr\u00e9sence<\/td>\n1 (6%)<\/td>\n__<\/td>\n<\/tr>\n
Faire le devoir<\/td>\n1 (6%)<\/td>\n6 (32%)<\/td>\n<\/tr>\n
Oublier le temps<\/td>\n2 (13%)<\/td>\n__<\/td>\n<\/tr>\n
Travailler en groupe<\/td>\n__<\/td>\n3 (16%)<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Les r\u00e9sultats de la premi\u00e8re question<\/strong><\/p>\n

Question 2<\/u><\/strong>: Quels moyens proposez \u2013 vous pour motiver les \u00e9l\u00e8ves?<\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
R\u00e9ponses<\/td>\nEnseignants secondaires<\/td>\nEnseignants primaires et compl\u00e9mentaires<\/td>\n<\/tr>\n
Utiliser des mat\u00e9riels<\/td>\n8 (50%)<\/td>\n4 (21%)<\/td>\n<\/tr>\n
Faire correspondre la le\u00e7on au v\u00e9cu<\/td>\n5 (31%)<\/td>\n__<\/td>\n<\/tr>\n
Faire une discussion d\u2019un probl\u00e8me<\/td>\n8 (50%)<\/td>\n3(16%)<\/td>\n<\/tr>\n
Demander aux \u00e9l\u00e8ves de faire le devoir<\/td>\n1(6%)<\/td>\n__<\/td>\n<\/tr>\n
Augmenter ou diminuer la voix<\/td>\n1(6%)<\/td>\n1(5%)<\/td>\n<\/tr>\n
Ecouter bien les questions de \u00e9l\u00e8ves<\/td>\n1(6%)<\/td>\n__<\/td>\n<\/tr>\n
Ne rep\u00e8te pas la m\u00eame id\u00e9e<\/td>\n1(6%)<\/td>\n__<\/td>\n<\/tr>\n
Demander aux \u00e9l\u00e8ves de faire un recherche<\/td>\n2(13%)<\/td>\n7(37%)<\/td>\n<\/tr>\n
Valoriser leurs r\u00e9ponses par par des points \u201cplus\u201d<\/td>\n2(13%)<\/td>\n7(37%)<\/td>\n<\/tr>\n
Reformulation les programmes<\/td>\n1(6%)<\/td>\n1(5%)<\/td>\n<\/tr>\n
Classes vastes, confortables<\/td>\n__<\/td>\n9(47%)<\/td>\n<\/tr>\n
Etude psychologique de l\u2019\u00e9l\u00e8ve<\/td>\n__<\/td>\n9(47%)<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Interpr\u00e9tation des r\u00e9sultats <\/strong><\/p>\n

Question 1 :<\/u><\/strong><\/p>\n

\u00a0“L’attitude attentive ” qui comporte les pourcentages les plus \u00e9lev\u00e9s pour les deux groupes d’enseignants (94%) ne nous semble pas un indicateur pertinent de la motivation , par contre on trouve des indicateurs pertinents de la motivation (oublier le temps 13% ; faire des recherches personnelles 44%) cat\u00e9gories qui n\u2019existent pas chez les enseignants du primaire et compl\u00e9mentaire. De m\u00eame \u201c faire une discussion ” est pr\u00e9sente avec le m\u00eame pourcentage (31%) dans les deux groupes. Des cat\u00e9gories sont sp\u00e9cifiques des enseignants du primaire et compl\u00e9mentaire : \u201c travailler en groupe \u2019 (16%) et faire le devoir (32%).<\/p>\n

\u00a0Ces r\u00e9sultats montrent que le groupe des enseignants du secondaire est plus en conformit\u00e9 avec la perspective des nouveaux programmes bien que la cat\u00e9gorie de \u201cl’attitude attentive\u201c r\u00e9v\u00e8le chez eux un conflit entre deux types de p\u00e9dagogie, tandis que les enseignants de primaire sont beaucoup plus ancr\u00e9s dans l\u2019enseignement magistral et ignorent les indicateurs de la motivation.<\/p>\n

Question 2 :<\/u><\/strong><\/p>\n

\u00a0L’analyse des r\u00e9ponses pour la question 2 r\u00e9v\u00e8le que les enseignants du secondaire se rencontrent essentiellement entre la conception situationniste (utiliser des mat\u00e9riels 50 % ) et la conception interactionniste (faire correspondre la le\u00e7on au v\u00e9cu 31 % , et faire une discussion d’un probl\u00e8me 50 % ).<\/p>\n

\u00a0Quant aux enseignants du primaire et compl\u00e9mentaire , on constate un fort pourcentage pour la conception situationniste (\u201c classes vastes confortables ” 47 % ainsi que \u201c utiliser des mat\u00e9riels 21%) ; d’autre part on remarque un fort pourcentage pour la conception inn\u00e9iste caract\u00e9ristique de ce groupe (\u00e9tude psychologique de l’\u00e9l\u00e8ve 47 %).<\/p>\n

\u00a0La conception interactionniste apparait \u00e9galement chez ce groupe (\u201c demander aux \u00e9l\u00e8ves de faire des recherches ” 37 % et \u201c faire une discussion d\u2019un probl\u00e8me ” 16 %). Il est \u00e0 noter que la cat\u00e9gorie d’une motivation de type b\u00e9havioriste a \u00e9t\u00e9 rencontr\u00e9e chez les deux groupes mais de mani\u00e8re plus marqu\u00e9e pour les enseignants du primaire et compl\u00e9mentaire ( valoriser leurs r\u00e9ponses par des points suppl\u00e9mentaires respectivement 13 % et 37 %)<\/p>\n

Conclusion : <\/strong><\/p>\n

Les r\u00e9sultats de cette recherche ont montr\u00e9 l’ignorance des enseignants du primaire et compl\u00e9mentaire des indicateurs de la motivation , les r\u00e9ponses fournies par ceux – ci indiquant un type d’enseignement magistral \u00e9loign\u00e9 de la perspective des nouveaux programmes, alors que les enseignants du secondaire ont fourni des indicateurs plus pertinents.<\/p>\n

Concernant les propositions de moyens pour la motivation, les r\u00e9sultats ont permis de classer les enseignants dans des cat\u00e9gories diff\u00e9rentes selon le niveau d’enseignement. Les enseignants du secondaire sont essentiellement interactionnistes et situationniste alors que les enseignants du primaire et du compl\u00e9mentaire sont plus h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes se distribuant entre l’interactionnisme le situationnisme , l\u2019inn\u00e9isme et le b\u00e9haviorisme.<\/p>\n

\n

Mati\u00e8re enscign\u00e9e:<\/strong><\/p>\n

Niveaux d’enseignement : <\/strong><\/p>\n

\u00c5ges d’exp\u00e9riences:<\/strong><\/p>\n

Sexe : <\/strong><\/p>\n

\n

La motivation a \u00e9t\u00e9 d\u00e9finie comme “moteur de l’apprendre “(GIORDAN 98).<\/p>\n

1- A quoi rcconnaissez- vous qu’un \u00e9l\u00e8ve est motiv\u00e9 ou non?<\/p>\n

\u00a02- Quels moyens proposez — vous pour motiver les \u00e9l\u00e8ves?<\/p>\n

\n

\n

Bibliographie<\/u><\/strong><\/p>\n

1- ANCONA, L., et al.,1959, La motivation , Paris, Presses universitaires de France.<\/p>\n

\u00a02- BARTOSHUK , A . K., La motivation , Masson.<\/p>\n

\u00a03- CHIFFRE J.D., et TEBOUL,J., La motivation et ses nouveaux outils, France, Lienhart .<\/p>\n

\u00a04- DIEL , P.,1991, (1969), Psychologie de la motivation , Paris , Payot.<\/p>\n

\u00a05- GIORDAN, A. 1998, Apprendre , Paris , Belin.<\/p>\n

6- MINISTERE DE L\u2019EDUCATION NATIONALE , 1997, Les programmes de l’enseignement et leurs objectifs, Beyrouth, C.R.D.P.,<\/p>\n

\u00a07- MUCCHIELLI , A.,1981, Les motivations , Paris , Presses universitaires de France.<\/p>\n

\u00a08- NUTTIN,J.,1980, Th\u00e9orie de la motivation humaine, Paris , Presses universitaires de France.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Th\u00e9ories de la motivation, conceptions et propositions d\u2019enseignants libanais Dr. Firass Radoin Al-Itaoui \u00a0 Introduction: \u00a0Dans la perspective des nouveaux programmes au Liban (Minist\u00e8re de l’Education Nationale, 1997), l’apprenant occupe une position centrale dans l’enseignement, o\u00f9 il participe activement \u00e0 la construction de son savoir. \u00a0Il en d\u00e9coule la n\u00e9cessit\u00e9 de conna\u00eetre la motivation de …<\/p>\n","protected":false},"author":6,"featured_media":494,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[47,51],"tags":[55],"class_list":["post-541","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-47","category-51","tag-55"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/541","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/6"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=541"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/541\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":550,"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/541\/revisions\/550"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/494"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=541"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=541"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=541"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}