{"id":1230,"date":"2026-06-22T16:19:59","date_gmt":"2026-06-22T13:19:59","guid":{"rendered":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/?p=1230"},"modified":"2026-06-22T16:33:37","modified_gmt":"2026-06-22T13:33:37","slug":"frontieres-en-mouvement-strategies-de-depassement-liminalite-et-reconfigurations-identitaires-dans-les-biographies-de-lecteurs-plurilingues","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/?p=1230","title":{"rendered":"Fronti\u00e8res en mouvement : strat\u00e9gies de d\u00e9passement, liminalit\u00e9 et reconfigurations identitaires dans les biographies de lecteurs plurilingues"},"content":{"rendered":"<p dir=\"ltr\" style=\"text-align: center;\"><strong>Fronti\u00e8res en mouvement : strat\u00e9gies de d\u00e9passement, liminalit\u00e9 et reconfigurations identitaires dans les biographies de lecteurs plurilingues<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\" style=\"text-align: center;\"><strong><em>Cas d\u2019\u00e9tudiants libanais en master de litt\u00e9rature fran\u00e7aise<\/em><\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\" style=\"text-align: center;\"><strong>\u0627\u0644\u062d\u062f\u0648\u062f \u0627\u0644\u0645\u062a\u062d\u0631\u0651\u0643\u0629: \u0627\u0633\u062a\u0631\u0627\u062a\u064a\u062c\u064a\u0651\u0627\u062a \u062a\u062c\u0627\u0648\u0632 \u0627\u0644\u062d\u062f\u0648\u062f \u0648\u0627\u0644\u0644\u064a\u0645\u064a\u0646\u0627\u0644\u064a\u0629\u060c \u0648\u0625\u0639\u0627\u062f\u0629 \u062a\u0634\u0643\u0651\u0644 \u0627\u0644\u0647\u0648\u064a\u0651\u0629 \u0641\u064a \u0627\u0644\u0633\u0651\u064a\u0631 \u0627\u0644\u0644\u0651\u063a\u0648\u064a\u0651\u0629 \u0644\u0642\u0631\u0651\u0627\u0621 \u0645\u062a\u0639\u062f\u0651\u062f\u064a \u0627\u0644\u0644\u0651\u063a\u0627\u062a<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\" style=\"text-align: center;\"><strong>\u062f\u0631\u0627\u0633\u0629 \u062d\u0627\u0644\u0629 \u0644\u0637\u0644\u0628\u0629 \u0644\u0628\u0646\u0627\u0646\u064a\u064a\u0646 \u0641\u064a \u0645\u0631\u062d\u0644\u0629 \u0627\u0644\u0645\u0627\u0633\u062a\u0631 \u0641\u064a \u0627\u0644\u0623\u062f\u0628 \u0627\u0644\u0641\u0631\u0646\u0633\u064a\u0651<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\" style=\"text-align: center;\"><strong>\u00a0Dr. <\/strong><strong>Hala Abou Zaki <\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\" style=\"text-align: center;\"><strong>\u062f. \u0647\u0644\u0627 \u0627\u0628\u0648 \u0632\u0643\u064a<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u062a\u0627\u0631\u064a\u062e \u0627\u0644\u0627\u0633\u062a\u0644\u0627\u0645\u00a0 25\/ 2\/ 2026 \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u062a\u0627\u0631\u064a\u062e \u0627\u0644\u0642\u0628\u0648\u0644 \u00a030\/\u00a0 3\/2026<\/p>\n<p><strong> <a href=\"https:\/\/www.al-manafeth.com\/wp-content\/uploads\/2026\/06\/Frontieres-en-mouvement.pdf\">\u0644\u062a\u062d\u0645\u064a\u0644 \u0627\u0644\u0628\u062d\u062b \u0628\u0635\u064a\u063a\u0629 PDF<\/a><\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>R\u00e9sum\u00e9 <\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">Dans un contexte marqu\u00e9 par la mondialisation et la circulation accrue des langues, le Liban constitue un terrain privil\u00e9gi\u00e9 pour l\u2019\u00e9tude des parcours de lecteurs en situation plurilingue. Cet article s\u2019appuie sur des biographies de lecteurs r\u00e9dig\u00e9es par des \u00e9tudiants libanais en master de litt\u00e9rature fran\u00e7aise. Ces r\u00e9cits retracent des trajectoires fa\u00e7onn\u00e9es d\u00e8s l\u2019enfance par des fronti\u00e8res linguistiques imbriqu\u00e9es \u2014 arabe en situation de diglossie, fran\u00e7ais institutionnel, anglais omnipr\u00e9sent \u2014 et par l\u2019exp\u00e9rience de l\u2019 \u00ab entre-deux \u00bb, con\u00e7ue comme un espace de liminalit\u00e9. Mobilisant les notions d\u2019habitus linguistique, d\u2019identit\u00e9 narrative, de liminalit\u00e9 et de repr\u00e9sentations linguistiques, l\u2019\u00e9tude analyse la lecture en langue seconde comme un lieu de n\u00e9gociation et de reconfiguration identitaire.<\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>Mots-cl\u00e9s <\/strong><br \/>\nfronti\u00e8res symboliques \u2013 liminalit\u00e9 \u2013 lecteurs plurilingues \u2013 identit\u00e9 narrative \u2013 repr\u00e9sentations linguistiques<\/p>\n<p><strong>\u00a0<\/strong><strong>\u0627\u0644\u0645\u0644\u062e\u0651\u0635 <\/strong><\/p>\n<p>\u0641\u064a \u0633\u064a\u0627\u0642 \u064a\u062a\u0651\u0633\u0645 \u0628\u0627\u0644\u0639\u0648\u0644\u0645\u0629 \u0648\u062a\u0632\u0627\u064a\u062f \u062a\u0646\u0642\u0651\u0644 \u0627\u0644\u0644\u0651\u063a\u0627\u062a\u060c \u064a\u0634\u0643\u0651\u0644 \u0644\u0628\u0646\u0627\u0646 \u0645\u062c\u0627\u0644\u064b\u0627 \u0645\u0646\u0627\u0633\u0628\u064b\u0627 \u0644\u062f\u0631\u0627\u0633\u0629 \u062a\u0634\u0643\u0651\u0644 \u0627\u0644\u0642\u0627\u0631\u0626 \u0641\u064a \u0628\u064a\u0626\u0629 \u0645\u062a\u0639\u062f\u0651\u062f\u0629 \u0627\u0644\u0644\u0651\u063a\u0627\u062a. \u064a\u0639\u062a\u0645\u062f \u0647\u0630\u0627 \u0627\u0644\u0645\u0642\u0627\u0644 \u0639\u0644\u0649 \u0633\u064a\u0631 \u0642\u0631\u0627\u0626\u064a\u0651\u0629 \u0643\u062a\u0628\u0647\u0627 \u0637\u0644\u0651\u0627\u0628 \u0644\u0628\u0646\u0627\u0646\u064a\u0648\u0646 \u0641\u064a \u0645\u0631\u062d\u0644\u0629 \u0627\u0644\u0645\u0627\u062c\u0633\u062a\u064a\u0631 \u0641\u064a \u0627\u0644\u0623\u062f\u0628 \u0627\u0644\u0641\u0631\u0646\u0633\u064a\u0651\u060c \u062a\u0633\u062a\u0639\u0631\u0636 \u0645\u0633\u0627\u0631\u0627\u062a \u062a\u0634\u0643\u0651\u0644\u062a \u0645\u0646\u0630 \u0627\u0644\u0637\u0651\u0641\u0648\u0644\u0629 \u0636\u0645\u0646 \u062d\u062f\u0648\u062f \u0644\u063a\u0648\u064a\u0651\u0629 \u0645\u062a\u062f\u0627\u062e\u0644\u0629\u060c \u062a\u0634\u0645\u0644 \u0627\u0644\u0639\u0631\u0628\u064a\u0651\u0629 \u0641\u064a \u0648\u0636\u0639 \u0627\u0644\u0627\u0632\u062f\u0648\u0627\u062c\u064a\u0651\u0629 \u0627\u0644\u0644\u063a\u0648\u064a\u0651\u0629\u060c \u0648\u0627\u0644\u0641\u0631\u0646\u0633\u064a\u0651\u0629 \u0628\u0635\u0641\u062a\u0647\u0627 \u0644\u063a\u0629 \u0645\u0624\u0633\u0651\u0633\u0627\u062a\u064a\u0651\u0629\u060c \u0648\u0627\u0644\u0625\u0646\u0643\u0644\u064a\u0632\u064a\u0651\u0629 \u0628\u0635\u0641\u062a\u0647\u0627 \u0644\u063a\u0629 \u0630\u0627\u062a \u062d\u0636\u0648\u0631 \u0627\u062c\u062a\u0645\u0627\u0639\u064a\u0651 \u0648\u0627\u0633\u0639. \u0648\u062a\u0646\u0637\u0644\u0642 \u0627\u0644\u062f\u0651\u0631\u0627\u0633\u0629 \u0645\u0646 \u0645\u0641\u0627\u0647\u064a\u0645 \u0627\u0644\u0639\u0627\u062f\u0629 \u0627\u0644\u0644\u0651\u063a\u0648\u064a\u0651\u0629\u060c \u0648\u0627\u0644\u0647\u0648\u064a\u0651\u0629 \u0627\u0644\u0633\u0651\u0631\u062f\u064a\u0651\u0629\u060c \u0648\u0627\u0644\u062d\u0627\u0644\u0629 \u0627\u0644\u062d\u062f\u0651\u064a\u0629\u060c \u0648\u062a\u0645\u062b\u0651\u0644\u0627\u062a \u0627\u0644\u0644\u0651\u063a\u0627\u062a\u060c \u0644\u062a\u062d\u0644\u064a\u0644 \u0627\u0644\u0642\u0631\u0627\u0621\u0629 \u0628\u0644\u063a\u0629 \u062b\u0627\u0646\u064a\u0629 \u0628\u0648\u0635\u0641\u0647\u0627 \u0641\u0636\u0627\u0621\u064b \u0644\u0625\u0639\u0627\u062f\u0629 \u0628\u0646\u0627\u0621 \u0627\u0644\u0647\u0648\u064a\u0651\u0629.<\/p>\n<p><strong>\u00a0<\/strong><strong>\u0627\u0644\u0643\u0644\u0645\u0627\u062a<\/strong> <strong>\u0627\u0644\u0645\u0641\u062a\u0627\u062d\u064a\u0651\u0629: <\/strong>\u00a0\u0627\u0644\u062d\u062f\u0648\u062f \u0627\u0644\u0631\u0651\u0645\u0632\u064a\u0651\u0629 \u2013 \u0627\u0644\u062d\u0627\u0644\u0629 \u0627\u0644\u062d\u062f\u0651\u064a\u0629 \u2013 \u0627\u0644\u0642\u0627\u0631\u0626 \u0645\u062a\u0639\u062f\u0651\u062f \u0627\u0644\u0644\u0651\u063a\u0627\u062a \u2013 \u0627\u0644\u0647\u0648\u064a\u0651\u0629 \u0627\u0644\u0633\u0651\u0631\u062f\u064a\u0651\u0629 \u2013 \u062a\u0645\u062b\u0651\u0644\u0627\u062a \u0627\u0644\u0644\u0651\u063a\u0627\u062a.<\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>INTRODUCTION <\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">Dans un monde marqu\u00e9 par la mondialisation et par une mobilit\u00e9 accrue des personnes et des savoirs, les langues circulent, se croisent et redessinent en permanence les fronti\u00e8res culturelles et identitaires. Le Liban se caract\u00e9rise par une pluralit\u00e9 linguistique institutionnalis\u00e9e, o\u00f9 l\u2019arabe en situation de diglossie coexiste avec le fran\u00e7ais, historiquement li\u00e9 au syst\u00e8me \u00e9ducatif, et avec l\u2019anglais, de plus en plus pr\u00e9sent dans les usages sociaux et professionnels. Ce contexte plurilingue complexe constitue un terrain privil\u00e9gi\u00e9 pour observer la construction du sujet lecteur, pris dans des rapports de langues hi\u00e9rarchis\u00e9s et symboliquement marqu\u00e9s.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">La lecture y appara\u00eet non seulement comme une pratique scolaire ou culturelle, mais comme une exp\u00e9rience profond\u00e9ment situ\u00e9e, travers\u00e9e par des h\u00e9ritages familiaux, des contraintes institutionnelles et des tensions identitaires. Dans le cadre d\u2019un s\u00e9minaire de master en litt\u00e9rature fran\u00e7aise, des \u00e9tudiants libanais ont \u00e9t\u00e9 amen\u00e9s \u00e0 r\u00e9diger leurs biographies de lecteurs, retra\u00e7ant leur parcours de lecture depuis l\u2019enfance jusqu\u2019\u00e0 l\u2019universit\u00e9. Ces r\u00e9cits font \u00e9merger des exp\u00e9riences pr\u00e9coces marqu\u00e9es par des fronti\u00e8res linguistiques entre-m\u00eal\u00e9es, mais aussi par le v\u00e9cu d\u2019un \u00ab entre-deux \u00bb, entendu comme un espace de passage, de n\u00e9gociation et de transformation identitaire.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Cette recherche s\u2019inscrit ainsi dans le champ de la sociolinguistique et de la didactique de la litt\u00e9rature, domaines qui accordent une attention croissante aux r\u00e9cits biographiques comme lieux d\u2019\u00e9laboration du sens, de construction identitaire et de formation. L\u2019approche biographique, telle que la d\u00e9finit Delory-Momberger (2009), vise \u00e0 donner forme \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience dispers\u00e9e et permet d\u2019analyser la mani\u00e8re dont un sujet plurilingue articule pratiques langagi\u00e8res, exp\u00e9riences lectorales et appartenances culturelles. <em>\u00ab\u00a0En tant qu&#8217;ensemble construit des repr\u00e9sentations que l&#8217;individu se fait de sa propre vie et de son histoire, la biographie est ainsi devenue une composante et un horizon du champ de la formation\u00a0\u00bb<\/em> selon l\u2019auteure. Elle permet la \u00ab\u00a0<em>compr\u00e9hension des processus de transformation de soi en formation.\u00a0<\/em>\u00bb (2009, p.103).<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Dans le champ de la didactique de la lecture, Rouxel (2004) rappelle que lire, c\u2019est se lire, soulignant que la lecture litt\u00e9raire engage le sujet dans un processus d\u2019auto-compr\u00e9hension et de r\u00e9flexivit\u00e9. Canvat (2007), quant \u00e0 lui, invite \u00e0 r\u00e9habiliter la lecture ordinaire et personnelle, souvent marginalis\u00e9e dans les discours acad\u00e9miques, mais centrale dans la construction du rapport au texte. Bemporad (2012, p 36) affirme que la lecture plurilingue encourage l\u2019apprentissage d\u2019une langue et vice versa\u00a0:<\/p>\n<p dir=\"ltr\"><em>\u00ab\u00a0Pratiques de lecture et trajectoire d&#8217;apprentissage de la langue parfois se confondent et souvent se stimulent r\u00e9ciproquement : plus on lit, plus on apprend la langue et plus on apprend la langue plus on peut avoir acc\u00e8s aux livres\u00a0\u00bb.<\/em><\/p>\n<p dir=\"ltr\">\u00c0 partir de ces constats, cette \u00e9tude interroge les biographies lectorales d\u2019\u00e9tudiants libanais comme des espaces de construction d\u2019une identit\u00e9 plurilingue. Elle s\u2019int\u00e9resse \u00e0 la continuit\u00e9, parfois antagoniste, entre les apprentissages pr\u00e9coces &#8211; arabe familial, fran\u00e7ais scolaire, anglais social- et les pratiques adultes de lecture litt\u00e9raire. Cette stratification des langues contribue \u00e0 ce que Todorov (1989) appelle \u00ab <em>les fronti\u00e8res invisibles de l\u2019identit\u00e9<\/em> \u00bb (<em>Nous et les autres<\/em>, p. 78).<\/p>\n<p dir=\"ltr\">D\u00e8s lors, une question se pose : <strong>en quoi les biographies lectorales d\u2019\u00e9tudiants libanais r\u00e9v\u00e8lent-elles des processus singuliers de franchissement, de n\u00e9gociation et de reconfiguration des fronti\u00e8res linguistiques, symboliques et identitaires dans un environnement plurilingue instable et en mutation ?<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">Cette probl\u00e9matique nous conduit \u00e0 \u00e9mettre les hypoth\u00e8ses suivantes :<\/p>\n<ul dir=\"ltr\">\n<li>Les premi\u00e8res lectures en langue maternelle et en langue seconde fa\u00e7onnent durablement l\u2019identit\u00e9 lectorale, orientant les pr\u00e9f\u00e9rences esth\u00e9tiques et les choix d\u2019\u0153uvres en L1 ou en L2.<\/li>\n<li>La lecture litt\u00e9raire et l\u2019\u00e9criture biographique constituent des espaces liminaires o\u00f9 se recomposent les identit\u00e9s linguistiques et culturelles, permettant le d\u00e9passement de fronti\u00e8res symboliques et la r\u00e9interpr\u00e9tation du v\u00e9cu.<\/li>\n<li>Les limites v\u00e9cues entre les langues h\u00e9rit\u00e9es, les langues de scolarisation ou de socialisation influencent la mani\u00e8re dont les \u00e9tudiants se repr\u00e9sentent leur propre rapport aux textes et agissent sur leurs pratiques de lecture.<\/li>\n<\/ul>\n<p dir=\"ltr\">Afin d\u2019analyser ces processus, cette \u00e9tude s\u2019appuie sur un ensemble de rep\u00e8res th\u00e9oriques issus de la sociolinguistique et de la didactique des langues. Elle mobilise notamment les notions de biographies langagi\u00e8res et lectorales, d\u2019identit\u00e9 narrative et de lecteur subjectif, de liminalit\u00e9 et d\u2019entre-deux, ainsi que de plurilinguisme et de repr\u00e9sentations linguistiques, largement pr\u00e9sentes dans les travaux contemporains du domaine. Dans un second temps, nous analysons les biographies lectorales des \u00e9tudiants \u00e0 la lumi\u00e8re de ces cadres conceptuels. Enfin, nous discutons les r\u00e9sultats afin d\u2019en d\u00e9gager les principaux apports scientifiques, tant pour la compr\u00e9hension des parcours de lecture en contexte plurilingue que pour la r\u00e9flexion didactique sur l\u2019appropriation de la lecture litt\u00e9raire en langue seconde.<\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>I-Rep\u00e8res th\u00e9oriques <\/strong><\/p>\n<ol dir=\"ltr\">\n<li><strong> Les biographies lectorales\u00a0: espaces de construction identitaire<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n<p dir=\"ltr\"><strong>1.1. Biographies langagi\u00e8res et lectorales : fondements th\u00e9oriques <\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">Les biographies langagi\u00e8res \u00e9mergent dans le sillage des travaux du Conseil de l\u2019Europe et du Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rence pour les langues (CECR, 2001), avant d\u2019\u00eatre d\u00e9velopp\u00e9es dans l\u2019espace francophone par Molini\u00e9 (2006) et Perregaux et al. (2003). Elles occupent aujourd\u2019hui une place centrale dans les recherches sociolinguistiques, en ce qu\u2019elles permettent d\u2019acc\u00e9der \u00e0 la dimension subjective des parcours d\u2019apprentissage.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Muriel Molini\u00e9 (2006) d\u00e9finit la biographie langagi\u00e8re comme un r\u00e9cit centr\u00e9 sur les langues, donnant acc\u00e8s \u00e0 la complexit\u00e9 des trajectoires linguistiques, travers\u00e9es par des affects, des tensions et des repr\u00e9sentations. Bertrand Py insiste sur leur dimension processuelle : \u00ab <em>La biographie langagi\u00e8re constitue un processus de reconstruction permanente des rapports aux langues, non une simple chronologie <\/em>\u00bb (Py, 2000, AILE, n\u00b012, p. 97). Le r\u00e9cit ne restitue donc pas un pass\u00e9 stable ; il reconfigure des exp\u00e9riences, r\u00e9v\u00e9lant les rapports symboliques que le sujet entretient avec ses langues dans des contextes familiaux, scolaires et sociaux diff\u00e9renci\u00e9s.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Dans la m\u00eame perspective, Delory-Momberger souligne que l\u2019approche biographique vise \u00e0 saisir \u00ab le sujet en train de se faire \u00bb, \u00e0 travers l\u2019op\u00e9ration narrative par laquelle il organise une exp\u00e9rience fondamentalement fragment\u00e9e et lui conf\u00e8re coh\u00e9rence et continuit\u00e9 (2019, p. 47-51). Le r\u00e9cit biographique appara\u00eet ainsi comme une activit\u00e9 de configuration du v\u00e9cu.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Transpos\u00e9e au champ de la lecture, cette d\u00e9marche donne lieu \u00e0 l\u2019autobiographie de lecteur. Rouxel montre que cette pratique engage la totalit\u00e9 du sujet, dans ses dimensions affectives, culturelles et identitaires :<\/p>\n<p dir=\"ltr\">\u00ab <em>La pratique de l\u2019autobiographie de lecteur est fort heureusement souvent riche d\u2019enseignements pour les sujets lecteurs en formation. En faisant advenir \u00e0 la conscience une image de soi-m\u00eame, elle constitue bien souvent le geste fondateur d\u2019une identit\u00e9 de lecteur en train de se construire ou de s\u2019affirmer <\/em>\u00bb (Rouxel, 2004, p. 141).<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Bemporad (2019, p. 125-138) confirme que cette \u00e9criture mobilise les \u00e9motions, les r\u00e9sistances, les appartenances culturelles et linguistiques du sujet, r\u00e9v\u00e9lant son positionnement socioculturel face aux valeurs et aux jugements associ\u00e9s \u00e0 la lecture.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">La biographie lectorale ne se r\u00e9duit donc ni \u00e0 un inventaire de lectures ni \u00e0 une restitution descriptive. Elle constitue un espace de subjectivation o\u00f9 le lecteur met en r\u00e9cit les seuils, les passages, les blocages et les d\u00e9couvertes qui ont fa\u00e7onn\u00e9 son rapport aux textes et aux langues.<\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>1.2. Fronti\u00e8res symboliques, habitus lectoral et l\u00e9gitimit\u00e9 des langues<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">La notion de fronti\u00e8re, initialement g\u00e9opolitique, s\u2019est \u00e9largie aux dimensions culturelles et subjectives. Michel Foucher (2016) rappelle qu\u2019elle n\u2019est pas seulement ligne de s\u00e9paration, mais \u00ab <em>marqueur symbolique<\/em> \u00bb et espace de relation. Pens\u00e9e dynamiquement, elle permet de d\u00e9passer les oppositions binaires (lecture scolaire \/ lecture personnelle, arabe \/ fran\u00e7ais, plaisir \/ contrainte) pour envisager des zones d\u2019articulation.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Dans les contextes plurilingues, ces fronti\u00e8res sont souvent int\u00e9rioris\u00e9es sous forme de hi\u00e9rarchies culturelles. Pierre Bourdieu (1979) a montr\u00e9 que les pratiques culturelles fonctionnent comme instruments de distinction, \u00e9tablissant une hi\u00e9rarchie entre culture l\u00e9gitime et formes jug\u00e9es moins nobles. Mich\u00e8le Lamont (1992) prolonge cette analyse en d\u00e9finissant les <em>\u00ab fronti\u00e8res symboliques\u00bb<\/em> comme des m\u00e9canismes de cat\u00e9gorisation et de diff\u00e9renciation sociale.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Ces distinctions s\u2019inscrivent durablement dans l\u2019habitus, entendu comme syst\u00e8me de dispositions incorpor\u00e9es (Bourdieu, 1980). L\u2019habitus lectoral se construit pr\u00e9cocement, au croisement des socialisations familiales et scolaires. Ric\u0153ur rejoint cette id\u00e9e lorsqu\u2019il souligne que l\u2019habitude produit une s\u00e9dimentation constitutive du caract\u00e8re : <em>\u00ab chaque habitude ainsi contract\u00e9e, acquise et devenue disposition durable, constitue un trait \u2013 un trait de caract\u00e8re, pr\u00e9cis\u00e9ment \u2013, c\u2019est-\u00e0-dire un signe distinctif \u00e0 quoi on reconna\u00eet une personne<\/em> \u00bb, car \u00ab <em>la personne se reconna\u00eet \u00e0 ses dispositions <\/em>\u00bb (Ric\u0153ur, 1990, p. 146-147).<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Dans les contextes bi-plurilingues, ces fronti\u00e8res symboliques se doublent de repr\u00e9sentations hi\u00e9rarchis\u00e9es des langues. Castellotti et Moore (2002 ; 2008, p. 15) rappellent que les langues ne sont jamais apprises comme des syst\u00e8mes neutres : elles sont investies de valeurs et de statuts socialement construits. Les biographies lectorales mettent ainsi au jour l\u2019int\u00e9riorisation \u2013 parfois conflictuelle \u2013 de ces hi\u00e9rarchies linguistiques, mais aussi les strat\u00e9gies de contournement et de r\u00e9appropriation d\u00e9velopp\u00e9es par les sujets.<\/p>\n<ol dir=\"ltr\" start=\"2\">\n<li><strong> Identit\u00e9 narrative et lecture : se construire par le r\u00e9cit<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n<p dir=\"ltr\"><strong>2.1. Lire et se dire : la lecture comme exp\u00e9rience esth\u00e9tique situ\u00e9e<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">Le lecteur ne peut \u00eatre con\u00e7u comme une entit\u00e9 abstraite. Il est un sujet socialement situ\u00e9 (Lahire, 2004), inscrit dans des pratiques, des appartenances et des contextes. Le lecteur plurilingue construit son rapport au texte \u00e0 l\u2019intersection de plusieurs syst\u00e8mes symboliques, ce que L\u00fcdi (2018) qualifie de \u00ab litt\u00e9raties frontali\u00e8res \u00bb.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Par ailleurs, la lecture litt\u00e9raire constitue une exp\u00e9rience esth\u00e9tique, historiquement et socialement situ\u00e9e. Hans Robert Jauss, dans son esth\u00e9tique de la r\u00e9ception, montre que le sens d\u2019une \u0153uvre ne r\u00e9side pas uniquement dans le texte, mais dans la rencontre entre l\u2019\u0153uvre et son lecteur, \u00e0 travers ce qu\u2019il nomme l\u2019 \u00ab horizon d\u2019attente \u00bb (Jauss, 1978).<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Cet horizon d\u2019attente correspond \u00e0 l\u2019ensemble des normes, r\u00e9f\u00e9rences culturelles, exp\u00e9riences ant\u00e9rieures et cadres interpr\u00e9tatifs dont dispose le lecteur \u00e0 un moment donn\u00e9. La lecture devient ainsi un processus dynamique : le texte peut confirmer, d\u00e9placer ou rompre cet horizon.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">De m\u00eame, la didactique de la litt\u00e9rature insiste sur la dimension subjective de l\u2019acte de lire. Rouxel rappelle que la lecture engage <em>\u00ab l\u2019activit\u00e9 du sujet dans sa singularit\u00e9, ses affects, ses valeurs, son rapport au monde <\/em>\u00bb (2004, p. 2). Elle constitue un lieu de reconnaissance et de transformation de soi.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Canvat (2007, p. 63) et Detrez (2002) montrent par ailleurs que les lectures ordinaires, souvent marginalis\u00e9es par l\u2019institution, structurent durablement l\u2019identit\u00e9 lectorale. <em>\u00ab La lecture quotidienne, non institutionnalis\u00e9e, constitue pourtant le socle des exp\u00e9riences lectorales les plus signifiantes<\/em> \u00bb (Canvat, 2007, p. 63). Les lectures d\u2019enfance, choisies ou affectives, participent ainsi \u00e0 la formation d\u2019un rapport singulier au texte.<\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>2.2. Identit\u00e9 narrative : m\u00eamet\u00e9, ips\u00e9it\u00e9 et compr\u00e9hension de soi<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">L\u2019\u00e9criture biographique engage un processus herm\u00e9neutique que Paul Ric\u0153ur conceptualise sous la notion d\u2019identit\u00e9 narrative. L\u2019identit\u00e9 ne se r\u00e9duit ni \u00e0 une permanence immobile ni \u00e0 une simple succession d\u2019\u00e9v\u00e9nements : elle se construit dans le r\u00e9cit que le sujet fait de lui-m\u00eame. \u00ab <em>L\u2019identit\u00e9 narrative est celle que le sujet se reconna\u00eet \u00e0 travers le r\u00e9cit qu\u2019il fait de sa propre vie <\/em>\u00bb (Ric\u0153ur, 1990, p. 141).<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Ric\u0153ur distingue deux p\u00f4les : la m\u00eamet\u00e9 (idem), renvoyant \u00e0 la permanence des traits, et l\u2019ips\u00e9it\u00e9 (ipse), li\u00e9e \u00e0 la capacit\u00e9 du sujet \u00e0 se promettre, \u00e0 se projeter et \u00e0 se reconna\u00eetre dans le temps. L\u2019identit\u00e9 narrative articule ces deux dimensions : elle assure la continuit\u00e9 du soi tout en int\u00e9grant le changement.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Dans les biographies lectorales, les sujets s\u00e9lectionnent certains \u00e9pisodes \u2014 premi\u00e8res lectures, ruptures, d\u00e9couvertes \u2014 et les configurent en une intrigue signifiante. Ce travail narratif transforme l\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue en exp\u00e9rience comprise. Ric\u0153ur pr\u00e9cise :\u00ab <em>Se comprendre, c\u2019est se comprendre devant le texte et recevoir de lui les conditions d\u2019un soi autre que le moi qui vient \u00e0 la lecture <\/em>\u00bb (1986, p. 31).<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Ainsi, la lecture et l\u2019\u00e9criture biographique deviennent des m\u00e9diations de la compr\u00e9hension de soi. La th\u00e9orie des trois moments de la mimesis approfondit ce processus. Ric\u0153ur distingue <strong>Mimesis I<\/strong> ou la pr\u00e9figuration, correspondant aux cadres culturels et aux exp\u00e9riences pr\u00e9alables ; <strong>Mimesis II<\/strong> , la configuration, c\u2019est-\u00e0-dire la mise en intrigue ; et <strong>Mimesis III<\/strong>, la refiguration, lorsque le r\u00e9cit transforme la compr\u00e9hension du sujet. \u00ab <em>Par le r\u00e9cit, l\u2019exp\u00e9rience est configur\u00e9e, puis refigur\u00e9e dans la conscience du sujet qui la re\u00e7oit ou la produit<\/em> \u00bb (Ric\u0153ur, 1983, p. 8).<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Dans les biographies lectorales, la pr\u00e9figuration renvoie aux exp\u00e9riences de lecture inscrites dans des contextes plurilingues ; la configuration correspond \u00e0 l\u2019acte d\u2019\u00e9criture ; la refiguration appara\u00eet lorsque le sujet relit son parcours et en reformule le sens. L\u2019\u00e9criture agit ainsi comme outil de transformation identitaire.<\/p>\n<ol dir=\"ltr\" start=\"3\">\n<li><strong> Liminalit\u00e9 et entre-deux : dynamiques de passage chez le lecteur plurilingue<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n<p dir=\"ltr\">La liminalit\u00e9, introduite par Victor Turner (1969), d\u00e9signe une phase interm\u00e9diaire des rites de passage : le sujet n\u2019appartient plus \u00e0 un \u00e9tat ancien sans \u00eatre pleinement int\u00e9gr\u00e9 \u00e0 un \u00e9tat nouveau. Cette condition liminale ne constitue pas seulement un moment transitoire ; elle peut produire une transformation durable du rapport au monde.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Transpos\u00e9e aux parcours lectoraux plurilingues, la liminalit\u00e9 \u00e9claire la situation de sujets situ\u00e9s entre langues, entre lectures prescrites et lectures choisies, entre h\u00e9ritage familial et l\u00e9gitimit\u00e9 scolaire. La lecture devient un espace de transition o\u00f9 s\u2019\u00e9laborent des positions identitaires instables mais f\u00e9condes.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">La notion d\u2019\u00ab entre-deux \u00bb, d\u00e9velopp\u00e9e par Daniel Sibony, approfondit cette perspective. <em>\u00abL\u2019entre-deux n\u2019est pas une absence d\u2019identit\u00e9, mais le lieu m\u00eame o\u00f9 l\u2019identit\u00e9 se travaille \u00bb<\/em> (Sibony, 1991, p. 23). Loin d\u2019\u00eatre un manque, il constitue un espace dynamique de cr\u00e9ation et d\u2019invention de soi. <em>\u00ab C\u2019est dans l\u2019entre-deux que le sujet peut inventer sa propre trajectoire \u00bb<\/em> (Sibony, 1991, p. 2).<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Dans cette perspective, la condition plurilingue n\u2019est pas seulement tension ou h\u00e9sitation : elle devient lieu de travail identitaire. La liminalit\u00e9 permet pr\u00e9cis\u00e9ment de penser le franchissement de fronti\u00e8res symboliques et esth\u00e9tiques dans l\u2019acte de lire. Le passage d\u2019une langue \u00e0 une autre, d\u2019un registre l\u00e9gitime \u00e0 une lecture ordinaire, d\u2019un canon scolaire \u00e0 une exploration personnelle, constitue autant de d\u00e9placements o\u00f9 le sujet red\u00e9finit sa position. L\u2019espace liminal n\u2019abolit pas les fronti\u00e8res ; il en fait des zones de n\u00e9gociation.<\/p>\n<ol dir=\"ltr\" start=\"4\">\n<li><strong> Le plurilinguisme libanais : cadre sociolinguistique structurant<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n<p dir=\"ltr\">Le contexte libanais constitue un cadre d\u00e9terminant pour comprendre ces dynamiques. L\u2019histoire linguistique du pays (Abou, 1962 ; Naaman, 1979 ; Assaf Khoury, 1998 ; Leclerc, 2012) montre la coexistence durable de l\u2019arabe \u2013 classique et dialectal \u2013 avec le fran\u00e7ais et l\u2019anglais. Gueunier (1993, p. 167) d\u00e9crit le Liban comme une soci\u00e9t\u00e9 multilingue, marqu\u00e9e par la mobilit\u00e9 et le contact constant des langues, ph\u00e9nom\u00e8ne analys\u00e9 \u00e9galement par Abou (1981).<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Le plurilinguisme libanais ne rel\u00e8ve pas d\u2019une simple juxtaposition. Selim Abou souligne qu\u2019il s\u2019agit d\u2019un plurilinguisme hi\u00e9rarchis\u00e9 : \u00ab <em>Le bilinguisme libanais ne repose pas sur une simple coexistence linguistique, mais sur une distribution in\u00e9gale des fonctions et des valeurs symboliques des langues <\/em>\u00bb (Abou, 1962, p. 78).<\/p>\n<p dir=\"ltr\">L\u2019arabe appara\u00eet fr\u00e9quemment comme langue de socialisation premi\u00e8re ; le fran\u00e7ais comme langue de l\u00e9gitimit\u00e9 scolaire et litt\u00e9raire ; l\u2019anglais comme langue d\u2019ouverture internationale. Ces hi\u00e9rarchies influencent les trajectoires lectorales et les repr\u00e9sentations associ\u00e9es aux textes.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Castellotti et Moore (2008, p. 15) rappellent que les langues sont investies de valeurs socialement construites. Ces repr\u00e9sentations orientent les pr\u00e9f\u00e9rences esth\u00e9tiques, les choix universitaires et les pratiques de lecture.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Ce plurilinguisme constitue \u00e9galement une ressource. Grosjean affirme que \u00ab <em>le bilingue n\u2019est pas deux monolingues en un, mais un sujet dot\u00e9 d\u2019un r\u00e9pertoire linguistique int\u00e9gr\u00e9<\/em> \u00bb (2010, p. 25). Cette int\u00e9gration se manifeste dans des pratiques hybrides : relectures, passages d\u2019une langue \u00e0 l\u2019autre, circulations g\u00e9n\u00e9riques. Le lecteur plurilingue se construit ainsi dans la mobilit\u00e9 et la n\u00e9gociation permanente.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Dans ce contexte, la lecture devient un espace privil\u00e9gi\u00e9 de mise en dialogue des langues et des cultures. Elle cristallise les tensions hi\u00e9rarchiques, mais ouvre aussi des possibilit\u00e9s de reconfiguration identitaire.<\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>II- Analyse des biographies langagi\u00e8res et lectorales<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>2.1 Corpus et d\u00e9marche m\u00e9thodologique<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">Le corpus de cette \u00e9tude est constitu\u00e9 de sept biographies lectorales r\u00e9dig\u00e9es par des \u00e9tudiants libanais inscrits en master de litt\u00e9rature fran\u00e7aise. Ces textes ont \u00e9t\u00e9 produits dans le cadre d\u2019un s\u00e9minaire universitaire consacr\u00e9 aux biographies langagi\u00e8res et \u00e0 la lecture litt\u00e9raire en contexte plurilingue. Sachant que notre \u00e9tude ne peut pr\u00e9tendre \u00e0 l\u2019exhaustivit\u00e9, il est important d\u2019analyser ces biographies langagi\u00e8res et lectorales afin d\u2019identifier leur impact sur la construction de l\u2019identit\u00e9 d\u2019un lecteur plurilingue. De ce fait, l\u2019\u00e9criture biographique a \u00e9t\u00e9 propos\u00e9e comme un dispositif r\u00e9flexif, invitant les \u00e9tudiants en formation \u00e0 retracer leur parcours de lecture depuis l\u2019enfance jusqu\u2019\u00e0 leurs pratiques universitaires actuelles.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Les biographies recueillies rel\u00e8vent d\u2019une \u00e9criture semi-libre o\u00f9 j\u2019ai invit\u00e9 mes sept \u00e9tudiantes \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 la fois \u00e0 leurs biographies de lecteurs et \u00e0 leur identit\u00e9 plurilingue. Pour ce faire, j\u2019ai propos\u00e9 une s\u00e9rie de questions favorisant la mise en r\u00e9cit de l\u2019exp\u00e9rience lectorale\u00a0:<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Comment avez-vous appris \u00e0 lire et quels souvenirs importants (positifs ou n\u00e9gatifs) gardez-vous de vos premi\u00e8res exp\u00e9riences de lecture ?<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Quels types de textes lisez-vous habituellement, dans quelles langues, et pour quelles raisons ?<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Parlez d\u2019une lecture r\u00e9cente qui vous a marqu\u00e9(e) : quelle impression en avez-vous tir\u00e9e ?<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Quels ont \u00e9t\u00e9 vos contacts avec la litt\u00e9rature dans votre langue maternelle et en langue \u00e9trang\u00e8re ? Donnez un exemple significatif.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Avez-vous une ou plusieurs \u0153uvres pr\u00e9f\u00e9r\u00e9es ? Quelles sont leurs caract\u00e9ristiques et dans quelles circonstances les avez-vous d\u00e9couvertes et appr\u00e9ci\u00e9es ?<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Les \u00e9tudiantes vont r\u00e9pondre en choisissant l\u2019ordre qu\u2019elles veulent mais sous forme d\u2019un texte narratif. Ce choix m\u00e9thodologique s\u2019inscrit dans une approche qualitative et interpr\u00e9tative, qui consid\u00e8re le r\u00e9cit non comme un simple t\u00e9moignage, mais comme un espace de construction du sens et de l\u2019identit\u00e9.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">L\u2019analyse repose sur une lecture th\u00e9matique et analytique des textes en mobilisant les approches sociolinguistique, herm\u00e9neutique et didactique du r\u00e9cit. Elle s\u2019attache \u00e0 rep\u00e9rer les moments charni\u00e8res des parcours lectoraux ainsi que les passages entre langues et registres de l\u00e9gitimit\u00e9 culturelle. Ces moments sont appr\u00e9hend\u00e9s comme des seuils lectoraux, entendus comme des points de rupture, de r\u00e9sistance ou de transformation dans le rapport \u00e0 la lecture.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Les biographies sont ainsi analys\u00e9es \u00e0 la lumi\u00e8re des notions d\u2019identit\u00e9 narrative, de liminalit\u00e9 et de fronti\u00e8res symboliques, afin de mettre en \u00e9vidence les dynamiques de reconfiguration identitaire \u00e0 l\u2019\u0153uvre dans les pratiques de lecture en contexte plurilingue.<\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>2.2 Analyse interpr\u00e9tative approfondie des biographies lectorales<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>2.2.1 Socialisation lectorale et exp\u00e9riences fondatrices : la pr\u00e9figuration du rapport au texte<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">L\u2019analyse des biographies lectorales montre que l\u2019entr\u00e9e dans la lecture s\u2019inscrit d\u2019embl\u00e9e dans des cadres de socialisation familiale et scolaire qui orientent durablement le rapport aux langues et aux textes. Ces exp\u00e9riences premi\u00e8res rel\u00e8vent de ce que Ric\u0153ur (1990) d\u00e9signe comme la <em>mim\u00e8sis I<\/em>, c\u2019est-\u00e0-dire un monde pr\u00e9configur\u00e9 d\u2019actions, de normes et de valeurs \u00e0 partir duquel le sujet construit son rapport au sens.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Chez Maya, l\u2019apprentissage de la lecture est d\u00e9crit comme une exp\u00e9rience progressive et accompagn\u00e9e, marqu\u00e9e par une m\u00e9diation affective forte\u00a0\u00ab Je<em> me revois, assise \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de ma m\u00e8re, avec un livre d\u2019images entre les mains. Elle m\u2019aidait \u00e0 d\u00e9chiffrer les mots<\/em>\u00a0\u00bb. Elle \u00e9voque le moment o\u00f9 \u00ab <em>les lettres sont devenues des sons, les sons des syllabes, et les syllabes des mots<\/em> \u00bb, qu\u2019elle associe au \u00ab <em>d\u00e9but d\u2019un voyage fabuleux<\/em> \u00bb. Cette m\u00e9taphore du passage traduit une repr\u00e9sentation de la lecture comme exp\u00e9rience fondatrice et \u00e9mancipatrice. La lecture s\u2019inscrit ici dans un espace de s\u00e9curit\u00e9 symbolique, favorisant l\u2019incorporation d\u2019un habitus lectoral positif au sens de Bourdieu (1982). De sa part, Rita associe sa premi\u00e8re lecture en langue maternelle \u00e0 la pr\u00e9sence de sa m\u00e8re <em>\u201c\u00c0 4 ans, j&#8217;ai appris \u00e0 lire l&#8217;arabe avec ma m\u00e8re<\/em>. <em>Elle prenait le livre de lecture, s&#8217;asseyait \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de moi et commen\u00e7ait \u00e0 lire les mots un \u00e0 un<\/em> \u00bb. Quant \u00e0 viviane, elle acquiert l\u2019habitude de chercher les mots difficiles dans le dictionnaire gr\u00e2ce \u00e0 ses parents exigeants et elle la transmet \u00e0 ses enfants \u00ab\u00a0<em>Apr\u00e8s mon mariage, j\u2019ai eu trois enfants et j\u2019ai tenu \u00e0 leur transmettre les m\u00eames habitudes. Je les ai encourag\u00e9s d\u00e8s leur plus jeune \u00e2ge \u00e0 lire, explorer et s\u2019int\u00e9resser aux livres, tout comme ma m\u00e8re l\u2019avait fait pour moi\u00a0\u00bb<\/em>.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">D\u2019ailleurs, les travaux de Hommel &amp; Lavielle (2023) sur la lecture et l\u2019\u00e2ge adulte montrent que les premi\u00e8res lectures \u00ab <em>colorent durablement les pratiques ult\u00e9rieures<\/em> \u00bb (p 5). Dans la m\u00eame perspective, Lahire (2019) affirme que la famille joue un r\u00f4le central dans la construction du rapport \u00e0 la lecture, avec des parents lecteurs qui apprennent \u00e0 leurs enfants les lettres et les mots, qui leur lisent des histoires ou les emm\u00e8nent \u00e0 la biblioth\u00e8que. Le rapport \u00e0 la lecture reste donc marqu\u00e9 par la figure tut\u00e9laire du p\u00e8re ou de la m\u00e8re.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Chez C\u00e9line et Viviane, la lecture est int\u00e9gr\u00e9e tr\u00e8s t\u00f4t comme pratique l\u00e9gitime et valoris\u00e9e. C\u00e9line relie explicitement ses r\u00e9ussites scolaires \u00e0 un environnement familial stimulant : \u00ab j\u2019ai particip\u00e9 \u00e0 un concours de lecture [\u2026] gr\u00e2ce \u00e0 mes lectures sans cesse \u00e0 la maison \u00bb. Viviane \u00e9voque quant \u00e0 elle une discipline \u00e9ducative forte : \u00ab seule la lecture ou l\u2019\u00e9tude \u00e9tait autoris\u00e9e \u00bb. Dans ces parcours, la lecture devient un capital symbolique, un marqueur d\u2019excellence et d\u2019ascension sociale.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Nous constatons alors que les premi\u00e8res exp\u00e9riences de lecture fa\u00e7onnent durablement l\u2019identit\u00e9 lectorale, mais selon des modalit\u00e9s contrast\u00e9es, d\u00e9pendantes des m\u00e9diations affectives et symboliques.<\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>2.2.2 Lecture impos\u00e9e, lecture choisie et mise en crise de l\u2019identit\u00e9 lectorale<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">L&#8217;analyse des t\u00e9moignages r\u00e9v\u00e8le une tension structurelle entre deux modes de r\u00e9ception, que\u00a0Fran\u00e7ois de Singly (1989)\u00a0identifie comme une dualit\u00e9 fondamentale entre les dimensions intime et publique de la pratique. D&#8217;une part, la \u00ab lecture-libre \u00bb, r\u00e9gie par les app\u00e9tences personnelles,\u00a0\u00ab <em>doit permettre \u00e0 chacun de se trouver soi-m\u00eame par le d\u00e9tour magique de l\u2019imaginaire <\/em>\u00bb (p. 88). D&#8217;autre part, la \u00ab lecture-contrainte \u00bb, soumise \u00e0 des prescriptions externes, vise essentiellement\u00a0\u00ab <em>la formation de la valeur scolaire <\/em>\u00bb (p. 89).<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Cette distinction sociologique trouve un \u00e9cho conceptuel dans la\u00a0mim\u00e8sis II\u00a0de\u00a0Paul Ric\u0153ur (1983). En effet, c&#8217;est dans l&#8217;espace de la lecture choisie que s&#8217;op\u00e8re v\u00e9ritablement la \u00ab mise en intrigue \u00bb de l&#8217;exp\u00e9rience v\u00e9cue : le sujet lecteur ne se contente pas de d\u00e9coder un texte impos\u00e9, il configure son propre r\u00e9cit biographique \u00e0 travers l&#8217;\u0153uvre. L\u00e0 o\u00f9 la lecture institutionnalis\u00e9e peut parfois figer le sens, la lecture libre active cette m\u00e9diation narrative (la mim\u00e8sis II) par laquelle l&#8217;\u00e9tudiante, \u00e0 l&#8217;instar de C\u00e9line, r\u00e9ordonne son exp\u00e9rience du monde et construit son identit\u00e9 de sujet.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">\u00c0 l\u2019inverse, Rita associe l\u2019apprentissage de l\u2019arabe classique \u00e0 une exp\u00e9rience normative et contraignante : \u00ab <em>\u00e0 la moindre erreur, elle (ma m\u00e8re) me grondait<\/em> \u00bb. La lecture en langue maternelle, identifi\u00e9e par Rita comme \u00ab\u00a0<em>lecture contrainte<\/em>\u00a0\u00bb, devient un espace de sanction et de contr\u00f4le\u00a0; ce qui influe durablement sur son rapport \u00e0 la lecture en arabe, comme le montre l\u2019expression autour d\u2019un livre d\u00e9couvert en langue fran\u00e7aise \u00ab\u00a0<em>il (le livre) \u00e9tait \u00e9crit, en fran\u00e7ais, une langue que j&#8217;aimais bien<\/em>\u00a0\u00bb. Elle choisit, alors, la langue fran\u00e7aise comme sa langue pr\u00e9f\u00e9r\u00e9e. Ce contraste confirme que la langue n\u2019est jamais un simple code, mais un espace affectif et symbolique, porteur de repr\u00e9sentations durables (Castellotti &amp; Moore, 2008).<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Quant \u00e0 Mayfaa, elle exprime explicitement cette rupture entre lecture-contrainte et lecture-plaisir lorsqu\u2019elle affirme que \u00ab <em>Au fil des ans, ma relation avec la lecture a \u00e9volu\u00e9, allant de la d\u00e9couverte des chefs-d&#8217;\u0153uvres comme moment de plaisir \u00e0 la p\u00e9riode ou des lectures obligatoires m&#8217;ont \u00e9t\u00e9 per\u00e7ues comme fardeau plut\u00f4t que des plaisirs<\/em>\u00a0\u00bb. La lecture scolaire ou universitaire impos\u00e9e fragilise ici le lien affectif au texte, rejoignant les analyses de Canvat (2007) sur les effets d\u00e9l\u00e9t\u00e8res d\u2019une lecture r\u00e9duite \u00e0 une obligation \u00e9valuative. Toutefois, cette rupture n\u2019est pas d\u00e9finitive : la biblioth\u00e8que devient pour Mayfaa un \u00ab <em>refuge dans des mondes imaginaires<\/em> \u00bb, espace liminal o\u00f9 la lecture retrouve une fonction r\u00e9paratrice.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Joanna formule une exp\u00e9rience similaire, en des termes encore plus radicaux : <em>\u00abje d\u00e9testais le fait de nous imposer \u00e0 l\u2019\u00e9cole de lire des livres ou des textes qui ne m\u2019int\u00e9ressaient pas du tout<\/em>. <em>La lecture ne semblait plus pour moi une passion mais un travail forc\u00e9\u00a0\u00bb<\/em>. Elle ressente une certaine frustration face \u00e0 la lecture impos\u00e9e par l\u2019institution scolaire. Ce qui l\u2019\u00e9loigne de cette activit\u00e9 suppos\u00e9e plaisante \u00ab\u00a0<em>Ce sentiment m\u2019a un temps \u00e9loign\u00e9 des livres<\/em>\u00a0\u00bb. \u00a0Cependant, cette crise conduit \u00e0 une r\u00e9appropriation esth\u00e9tique, lorsqu\u2019elle avoue que <em>\u00ab\u00a0la po\u00e9sie occupe une place tr\u00e8s importante dans ma relation avec la langue fran\u00e7aise\u00a0\u00bb.<\/em> Elle investit la po\u00e9sie comme \u00ab <em>espace de libert\u00e9<\/em> \u00bb, o\u00f9 \u00ab <em>les mots deviennent musique <\/em>\u00bb. Dans cette perspective, la contrainte institutionnelle ne s&#8217;efface pas, mais se transforme en un levier de repositionnement subjectif : le lecteur tente de transgresser les fronti\u00e8res impos\u00e9es par le biais de l&#8217;esth\u00e9tique ou de l&#8217;imaginaire. Cette activit\u00e9 cr\u00e9atrice permet au sujet, dans son for int\u00e9rieur, de r\u00e9approprier l&#8217;\u0153uvre pour la plier \u00e0 son propre usage. \u00c0 l&#8217;instar d&#8217;un interpr\u00e8te musical, le lecteur\u00a0<em>\u00ab trouve apparemment dans son jeu un \u00e9quilibre entre l&#8217;ex\u00e9cution scrupuleuse de sa partition et la r\u00e9alisation de ce qu&#8217;il cherche confus\u00e9ment \u00e0 faire avec la musique \u00bb<\/em> (Picard, 1986, p. 89). Cette dialectique entre fid\u00e9lit\u00e9 au texte et libert\u00e9 d&#8217;interpr\u00e9tation souligne la capacit\u00e9 du sujet \u00e0 habiter l&#8217;\u0153uvre de mani\u00e8re singuli\u00e8re.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Chez Mira, la lecture impos\u00e9e agit comme d\u00e9clencheur positif. La lecture obligatoire d\u2019un roman arabe provoque un basculement durable : \u00ab <em>en classe d&#8217;EB8, notre enseignante d&#8217;arabe nous a demand\u00e9 de lire un roman d&#8217;Emily Nasrallah <\/em><em>&#8220;\u0645\u0627 <\/em><em>\u062d\u062f\u062b \u0641\u064a \u062c\u0632\u0631 \u062a\u0627\u0645\u0627\u064a\u0627<\/em><em> form\u00e9 de 360 pages \u00e0 peu pr\u00e8s et c&#8217;est obligatoire de le r\u00e9sumer. J&#8217;ai beaucoup appr\u00e9ci\u00e9 la lecture de ce livre [\u2026]ma perception envers la lecture a chang\u00e9<\/em> \u00bb. Cette exp\u00e9rience montre que la contrainte peut devenir f\u00e9conde lorsqu\u2019elle rencontre une \u0153uvre signifiante et un contexte de r\u00e9ception favorable.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Quant aux lectures choisies, elles se portent majoritairement sur la langue fran\u00e7aise, dont le prestige et l\u2019appr\u00e9ciation ressortent nettement des \u00e9crits des \u00e9tudiants portant sur les pratiques de lecture r\u00e9centes. Ce choix t\u00e9moigne d\u2019un investissement affectif profond et d\u2019un plaisir esth\u00e9tique renouvel\u00e9 au contact d\u2019\u0153uvres litt\u00e9raires r\u00e9dig\u00e9es dans leur langue de sp\u00e9cialit\u00e9. Ce rapport h\u00e9donique \u00e0 la langue est illustr\u00e9 par le t\u00e9moignage de C\u00e9line, qui souligne l\u2019ad\u00e9quation entre son statut acad\u00e9mique et son int\u00e9r\u00eat personnel :\u00a0<em>\u00ab je m&#8217;int\u00e9resse \u00e0 la lecture de romans fran\u00e7ais [\u2026] en tant qu\u2019\u00e9tudiante en lettres, j&#8217;\u00e9prouve un certain plaisir en lisant [\u2026] \u00bb.<\/em> Cette inclination semble puiser sa source dans une continuit\u00e9 biographique, s\u2019ancrant dans les premi\u00e8res exp\u00e9riences scripturales de l\u2019enfance :\u00a0<em>\u00ab En ce qui concerne mon exp\u00e9rience de lectrice, je pourrais dire que c&#8217;\u00e9tait une exp\u00e9rience remarquable et marqu\u00e9e d&#8217;\u00e9v\u00e9nements positifs. Toute petite, j&#8217;avais un grand nombre de livres \u00e0 lire. J&#8217;aimais la lecture \u00bb. <\/em>La lecture en langue \u00e9trang\u00e8re n&#8217;est alors plus une contrainte didactique, mais le prolongement d&#8217;un habitus lectoral pr\u00e9cocement constitu\u00e9.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">D\u2019apr\u00e8s cette analyse, nous remarquons que la lecture litt\u00e9raire et l\u2019\u00e9criture biographique constituent des espaces liminaires o\u00f9 l\u2019identit\u00e9 lectorale peut \u00eatre fragilis\u00e9e, puis recompos\u00e9e.<\/p>\n<ol dir=\"ltr\" start=\"3\">\n<li><strong> Temporalit\u00e9, relecture et transformation de soi : la lecture comme exp\u00e9rience \u00e9volutive<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n<p dir=\"ltr\">Plusieurs biographies mettent en \u00e9vidence une reconfiguration temporelle du rapport au texte, r\u00e9v\u00e9lant une dynamique herm\u00e9neutique centrale. Maya \u00e9voque la relecture du <em>Petit Prince<\/em> \u00ab <em>avec un regard adulte<\/em> \u00bb, soulignant que certains th\u00e8mes \u00ab <em>r\u00e9sonnent encore plus fort avec l\u2019\u00e2ge<\/em> \u00bb. Le texte devient ainsi un miroir du devenir du sujet lecteur.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Le t\u00e9moignage de Viviane s&#8217;inscrit dans une temporalit\u00e9 longue, marqu\u00e9e par une rupture biographique majeure :\u00a0\u00ab reprendre mes \u00e9tudes \u00e0 45 ans \u00bb. Dans ce contexte de transition, la lecture des \u0153uvres d&#8217;Amine Maalouf d\u00e9passe le simple int\u00e9r\u00eat th\u00e9matique pour devenir un support de reconnaissance de soi. En affirmant que les r\u00e9cits sur\u00a0\u00ab<em>l\u2019identit\u00e9, l\u2019exil, l\u2019histoire et le m\u00e9tissage<\/em>\u00bb\u00a0font \u00e9cho \u00e0 son\u00a0\u00ab propre parcours \u00bb et a sa<em> \u00ab\u00a0vie personnelle au cours de ces derni\u00e8res ann\u00e9es\u00a0\u00bb<\/em>, Viviane illustre pr\u00e9cis\u00e9ment le concept d\u2019identit\u00e9 narrative\u00a0d\u00e9velopp\u00e9 par\u00a0Paul Ric\u0153ur (1990).<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Pour Ric\u0153ur, le sujet ne se conna\u00eet pas de mani\u00e8re imm\u00e9diate, mais par le d\u00e9tour du signe et du r\u00e9cit. En \u00ab d\u00e9vorant \u00bb ces r\u00e9cits, Viviane op\u00e8re une\u00a0m\u00e9diation narrative\u00a0: elle puise dans l&#8217;identit\u00e9 multiple des personnages de Maalouf les ressources n\u00e9cessaires pour reconfigurer sa propre identit\u00e9. La lecture fonctionne ici comme un laboratoire de l&#8217;existence o\u00f9 se joue la recomposition de soi. Cette implication totale du sujet rejoint l\u2019analyse de\u00a0Michel Picard (1986)\u00a0pour qui\u00a0\u00ab <em>le vrai lecteur a un corps. Il lit avec<\/em> \u00bb (p. 110). La lecture est alors une\u00a0\u00ab exp\u00e9rience de r\u00e9alit\u00e9 fictive\u00bb\u00a0(Picard, 1986) qui permet \u00e0 Viviane de transformer ses \u00e9preuves personnelles en un r\u00e9cit coh\u00e9rent et habitable.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">De m\u00eame, Mira d\u00e9clare que \u00ab <em>Chaque livre est mon ami, il m\u2019aide \u00e0 voir la vie autrement, \u00e0 vivre d&#8217;une autre fa\u00e7on <\/em>\u00bb. \u00a0Ce t\u00e9moignage illustre la dimension identitaire de la lecture, li\u00e9e \u00e0 l\u2019ips\u00e9it\u00e9 qui caract\u00e9rise la capacit\u00e9 \u00e0 rester soi-m\u00eame \u00e0 travers les changements, par la m\u00e9diation narrative (Ric\u0153ur, 1990). Ainsi, la fronti\u00e8re entre monde v\u00e9cu et monde imaginaire est franchie gr\u00e2ce au r\u00e9cit.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Ces exp\u00e9riences confirment l\u2019id\u00e9e de Rouxel (2018) selon laquelle \u00ab lire, c\u2019est se lire \u00bb : la lecture litt\u00e9raire engage le sujet dans un processus r\u00e9flexif, o\u00f9 le sens du texte se construit en interaction avec l\u2019histoire personnelle du lecteur.<\/p>\n<ol dir=\"ltr\" start=\"4\">\n<li><strong> Liminalit\u00e9 et franchissement des fronti\u00e8res linguistiques et esth\u00e9tiques<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n<p dir=\"ltr\">Le corpus r\u00e9v\u00e8le de mani\u00e8re saillante des espaces d\u2019\u00ab entre-deux \u00bb, o\u00f9 les \u00e9tudiantes se d\u00e9placent entre langues, genres et univers symboliques. Rita incarne une liminalit\u00e9 linguistique marqu\u00e9e : arabe normatif, fran\u00e7ais acad\u00e9mique, libanais po\u00e9tique. La d\u00e9couverte d\u2019un recueil de po\u00e8mes en libanais constitue pour elle \u00ab <em>un v\u00e9ritable coup de c\u0153ur<\/em> \u00bb, r\u00e9habilitant une langue souvent marginalis\u00e9e dans l\u2019espace acad\u00e9mique. En fait, les attitudes de Rita face \u00e0 la lecture en plusieurs langues varient\u00a0: plaisir pour la lecture d\u2019un recueil de po\u00e8me en arabe dialectal, contrainte face \u00e0 l\u2019arabe classique, rejet des fins tragiques, curiosit\u00e9 envers les livres en langue fran\u00e7aise. Ces attitudes contrast\u00e9es rel\u00e8vent d\u2019une \u00ab\u00a0esth\u00e9tique de la r\u00e9ception\u00a0\u00bb consid\u00e9rant la lecture comme un espace d\u2019\u00e9motions et de savoirs<em> m\u00e9diatis\u00e9e par l\u2019attente du lecteur<\/em> selon Jauss (1978).<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Joanna franchit quant \u00e0 elle cette fronti\u00e8re esth\u00e9tique en s\u2019appropriant une po\u00e9sie exigeante, n\u00e9cessitant de \u00ab <em>relire plusieurs fois [\u2026] pour en appr\u00e9cier toutes les nuances<\/em> \u00bb. Sa relation \u00e9motionnelle avec la po\u00e9sie s\u2019affiche en disant <em>\u00ab\u00a0Lire de la po\u00e9sie, repr\u00e9sente pour moi une entr\u00e9e dans un univers o\u00f9 les mots deviennent musique, o\u00f9 le sens se m\u00eale au rythme et o\u00f9 l&#8217;\u00e9motion transpara\u00eet \u00e0 travers des images \u00e9vocatrices<\/em>\u00a0\u00bb. L&#8217;expression &#8220;les mots deviennent musique&#8221; ne constitue pas une simple m\u00e9taphore mais r\u00e9v\u00e8le une v\u00e9ritable reconfiguration de l&#8217;exp\u00e9rience esth\u00e9tique. Cette cr\u00e9ativit\u00e9 r\u00e9ceptive illustre comment l&#8217;ips\u00e9it\u00e9 plurilingue peut g\u00e9n\u00e9rer des modalit\u00e9s perceptives in\u00e9dites.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">En un mot, ces passages ne sont ni lin\u00e9aires ni homog\u00e8nes : ils sont n\u00e9goci\u00e9s, parfois h\u00e9sitants, mais toujours porteurs de reconfiguration identitaire.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">C\u00e9line et Maya passent des fronti\u00e8res linguistiques en lisant en anglais, que ce soit dans la <em>\u00a0\u00ab\u00a0langue originale <\/em>\u00bb des \u0153uvres litt\u00e9raires ou \u00e0 travers des traductions. La lecture devient alors un espace de circulation et d\u2019\u00e9largissement du r\u00e9pertoire linguistique.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">La liminalit\u00e9, au sens de Turner (1969), appara\u00eet ici non comme une phase transitoire ponctuelle, mais comme une condition durable du lecteur plurilingue, appel\u00e9 \u00e0 n\u00e9gocier en permanence entre normes, langues et valeurs.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">L\u2019analyse des biographies lectorales montre que la lecture, en contexte plurilingue libanais, fonctionne comme un lieu privil\u00e9gi\u00e9 de passage, de tension et de transformation. Les fronti\u00e8res \u2013 linguistiques, esth\u00e9tiques et symboliques influencent les repr\u00e9sentations et les pratiques de lecture. Ces fronti\u00e8res ne sont ni fixes ni homog\u00e8nes : elles sont \u00e9prouv\u00e9es, parfois subies, parfois franchies, souvent reconfigur\u00e9es.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">La lecture appara\u00eet ainsi comme un espace liminal que les \u00e9tudiants essaient de transgresser. Ils la consid\u00e8rent comme outil de subjectivation et un levier central de construction de l\u2019identit\u00e9 narrative du lecteur plurilingue, particuli\u00e8rement puissant lorsqu\u2019elle est choisie, r\u00e9fl\u00e9chie et mise en r\u00e9cit. Elle est une activit\u00e9 de franchissement : franchissement linguistique, lorsque l\u2019on passe d\u2019un r\u00e9pertoire \u00e0 un autre ; franchissement symbolique, lorsque l\u2019on change d\u2019horizon d\u2019attente constitu\u00e9 d\u2019un ensemble de sch\u00e9mas esth\u00e9tiques, linguistiques et culturels int\u00e9rioris\u00e9s ; franchissement identitaire, lorsque le texte reconfigure la perception de soi.<\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>III. R\u00e9sultats, discussion et implications didactiques<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>3.1. La biographie lectorale comme r\u00e9v\u00e9lateur de processus invisibles<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">L\u2019analyse des biographies lectorales met en \u00e9vidence que la lecture ne peut \u00eatre appr\u00e9hend\u00e9e ind\u00e9pendamment des trajectoires linguistiques, scolaires et biographiques des \u00e9tudiants. Les exp\u00e9riences lectorales pr\u00e9coces, qu\u2019elles soient v\u00e9cues dans un cadre familial valorisant, institutionnellement contraignant ou symboliquement ambivalent, constituent un socle durable dans la construction de l\u2019identit\u00e9 lectorale.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Ces exp\u00e9riences n\u2019agissent pas comme des d\u00e9terminismes stricts. Elles instaurent toutefois des dispositions relativement stables qui orientent les pratiques ult\u00e9rieures de lecture, les pr\u00e9f\u00e9rences esth\u00e9tiques et les formes de l\u00e9gitimation culturelle mobilis\u00e9es par les \u00e9tudiants. Ce fonctionnement correspond \u00e0 la notion d\u2019habitus.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Un second r\u00e9sultat majeur concerne la fonction structurante de l\u2019\u00e9criture biographique. Le r\u00e9cit du parcours lectoral engage les \u00e9tudiants dans un travail de relecture et de mise en coh\u00e9rence r\u00e9trospective de leurs exp\u00e9riences. L\u2019\u00e9criture permet de transformer des pratiques fragment\u00e9es en trajectoire intelligible et de rendre visibles des seuils lectoraux jusque-l\u00e0 implicites.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Enfin, les r\u00e9sultats montrent que les fronti\u00e8res linguistiques et symboliques ne sont ni fixes ni homog\u00e8nes. Elles sont n\u00e9goci\u00e9es, d\u00e9plac\u00e9es ou reconfigur\u00e9es au fil des exp\u00e9riences de lecture. Dans le contexte libanais, marqu\u00e9 par une pluralit\u00e9 linguistique instable, la lecture appara\u00eet comme un espace privil\u00e9gi\u00e9 de franchissement et de recomposition identitaire.<\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>3.2.\u00a0 R\u00e9flexivit\u00e9, identit\u00e9 narrative et liminalit\u00e9 lectorale<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">Ces r\u00e9sultats confirment les hypoth\u00e8ses formul\u00e9es en d\u00e9but de recherche tout en les enrichissant. Ils montrent d\u2019abord que le rapport \u00e0 la lecture s\u2019inscrit dans une histoire incorpor\u00e9e, fa\u00e7onn\u00e9e par des pratiques r\u00e9p\u00e9t\u00e9es, des m\u00e9diations langagi\u00e8res diff\u00e9renci\u00e9es et des repr\u00e9sentations socialement construites. Toutefois, l\u2019analyse r\u00e9v\u00e8le que cet h\u00e9ritage n\u2019est pas fig\u00e9. Il peut \u00eatre retravaill\u00e9 par des exp\u00e9riences esth\u00e9tiques marquantes et, surtout, par un travail r\u00e9flexif conscient.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">La centralit\u00e9 de la r\u00e9flexivit\u00e9 renvoie directement \u00e0 la notion d\u2019identit\u00e9 narrative. En racontant leur parcours lectoral, les \u00e9tudiants ne se contentent pas de d\u00e9crire des lectures pass\u00e9es. Ils interpr\u00e8tent leur exp\u00e9rience, r\u00e9\u00e9valuent certains \u00e9pisodes et red\u00e9finissent le sens de leur rapport aux textes. La lecture devient ainsi un lieu de m\u00e9diation entre exp\u00e9rience v\u00e9cue et compr\u00e9hension de soi.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">La notion de liminalit\u00e9 permet de penser cette dynamique dans toute sa complexit\u00e9. Les biographies montrent que les \u00e9tudiants \u00e9voluent durablement dans des espaces d\u2019\u00ab entre-deux \u00bb, entre langues h\u00e9rit\u00e9es, langues de scolarisation et langues de socialisation. Cette liminalit\u00e9 ne constitue pas une phase transitoire, mais une condition structurelle de l\u2019exp\u00e9rience lectorale en contexte plurilingue libanais. Elle explique \u00e0 la fois les tensions observ\u00e9es et les capacit\u00e9s d\u2019adaptation, de cr\u00e9ativit\u00e9 et de franchissement mises en \u0153uvre par les lecteurs.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Ainsi, la lecture litt\u00e9raire appara\u00eet moins comme une pratique isol\u00e9e que comme un lieu de n\u00e9gociation identitaire, o\u00f9 se croisent enjeux linguistiques, esth\u00e9tiques et symboliques.<\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>3.3. Habitus lectoral et choix de la sp\u00e9cialisation en litt\u00e9rature fran\u00e7aise<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">L\u2019analyse met \u00e9galement en \u00e9vidence un lien \u00e9troit entre les exp\u00e9riences lectorales ant\u00e9rieures et le choix de la sp\u00e9cialisation en litt\u00e9rature fran\u00e7aise. Ce choix ne peut \u00eatre r\u00e9duit \u00e0 une d\u00e9cision purement acad\u00e9mique ou institutionnelle. Il s\u2019inscrit dans une histoire longue, fa\u00e7onn\u00e9e par des lectures investies positivement et par des repr\u00e9sentations valorisantes du fran\u00e7ais comme langue de culture et de l\u00e9gitimit\u00e9.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Chez plusieurs \u00e9tudiants, le fran\u00e7ais est associ\u00e9 au plaisir de lire, \u00e0 la d\u00e9couverte esth\u00e9tique et \u00e0 la reconnaissance scolaire. Cet investissement affectif et symbolique favorise l\u2019adh\u00e9sion \u00e0 la litt\u00e9rature fran\u00e7aise comme espace privil\u00e9gi\u00e9 d\u2019appropriation culturelle. Le choix de la sp\u00e9cialisation appara\u00eet ainsi comme l\u2019aboutissement d\u2019un habitus lectoral progressivement construit.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">\u00c0 l\u2019inverse, lorsque certaines langues sont associ\u00e9es \u00e0 la contrainte, \u00e0 l\u2019\u00e9chec ou \u00e0 la sanction, elles tendent \u00e0 \u00eatre marginalis\u00e9es dans les pratiques de lecture litt\u00e9raire. Cette observation confirme que les orientations disciplinaires sont profond\u00e9ment li\u00e9es aux exp\u00e9riences subjectives de lecture et aux hi\u00e9rarchies symboliques entre les langues.<\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>3.4. Implications didactiques en contexte plurilingue libanais<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">Les r\u00e9sultats de cette recherche appellent certaines implications didactiques majeures. Ils montrent d\u2019abord que la biographie lectorale constitue un outil pertinent pour rendre visibles des dimensions souvent n\u00e9glig\u00e9es de l\u2019exp\u00e9rience de lecture. En favorisant la r\u00e9flexivit\u00e9, ce dispositif permet aux \u00e9tudiants de prendre conscience de leurs repr\u00e9sentations, de leurs fronti\u00e8res int\u00e9rioris\u00e9es et de leurs strat\u00e9gies de d\u00e9passement.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">En contexte plurilingue libanais, cette approche rev\u00eat une importance particuli\u00e8re. La pluralit\u00e9 linguistique n\u2019y constitue pas seulement un arri\u00e8re-plan sociolinguistique, mais une condition structurante des pratiques lectorales. Int\u00e9grer l\u2019\u00e9criture biographique dans la formation universitaire permet de transformer cette pluralit\u00e9 en ressource didactique, en valorisant les circulations entre langues et les exp\u00e9riences hybrides de lecture.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Enfin, cette d\u00e9marche contribue \u00e0 la formation de lecteurs critiques et autonomes. En articulant lecture, \u00e9criture et r\u00e9flexivit\u00e9, elle favorise une appropriation plus consciente de la litt\u00e9rature et accompagne les \u00e9tudiants dans la construction d\u2019un rapport durable et assum\u00e9 aux textes.<\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>Synth\u00e8se <\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">Les r\u00e9sultats montrent que la biographie lectorale constitue \u00e0 la fois un outil d\u2019analyse, un dispositif formatif et un levier didactique. En articulant habitus, r\u00e9flexivit\u00e9 et plurilinguisme, elle permet de comprendre comment se construit l\u2019identit\u00e9 du lecteur plurilingue et comment se justifie le choix de la litt\u00e9rature fran\u00e7aise comme espace privil\u00e9gi\u00e9 d\u2019appropriation culturelle.<br \/>\nCette approche ouvre la voie \u00e0 une didactique de la litt\u00e9rature plus attentive aux parcours, aux langues et aux exp\u00e9riences v\u00e9cues, particuli\u00e8rement pertinente dans des contextes plurilingues complexes comme celui du Liban.<\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>Conclusion g\u00e9n\u00e9rale<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">Cette recherche s\u2019est attach\u00e9e \u00e0 analyser les biographies lectorales d\u2019\u00e9tudiants libanais inscrits en master de litt\u00e9rature fran\u00e7aise afin de comprendre comment se construisent, se n\u00e9gocient et se reconfigurent les identit\u00e9s de lecteurs en contexte plurilingue. En croisant l\u2019approche biographique, la sociolinguistique du plurilinguisme, l\u2019herm\u00e9neutique du sujet lecteur et la notion anthropologique de liminalit\u00e9, l\u2019\u00e9tude a permis de mettre au jour des processus souvent invisibles dans les approches traditionnelles de la lecture litt\u00e9raire.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">L\u2019analyse montre que le rapport \u00e0 la lecture ne peut \u00eatre dissoci\u00e9 des trajectoires linguistiques et biographiques des sujets. Les exp\u00e9riences lectorales pr\u00e9coces, inscrites dans des configurations linguistiques hi\u00e9rarchis\u00e9es, laissent des traces durables qui orientent les pratiques ult\u00e9rieures sans pour autant les figer. \u00c0 ce titre, l\u2019identit\u00e9 lectorale appara\u00eet comme une construction dynamique, fa\u00e7onn\u00e9e par des dispositions h\u00e9rit\u00e9es, mais constamment retravaill\u00e9e \u00e0 travers de nouvelles exp\u00e9riences de lecture et des moments de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">L\u2019\u00e9criture de la biographie lectorale s\u2019est r\u00e9v\u00e9l\u00e9e centrale dans ce processus. Loin d\u2019un simple exercice r\u00e9trospectif, elle fonctionne comme un dispositif de mise en sens permettant aux \u00e9tudiants d\u2019identifier des seuils lectoraux, de relire des exp\u00e9riences parfois conflictuelles et de reconfigurer leur rapport aux langues et aux textes. Ce travail narratif engage pleinement la dimension r\u00e9flexive du sujet, au sens ric\u0153urien de l\u2019identit\u00e9 narrative, et participe \u00e0 une forme d\u2019appropriation consciente de l\u2019exp\u00e9rience lectorale.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Dans le contexte plurilingue libanais, la lecture se d\u00e9ploie dans un espace marqu\u00e9 par des fronti\u00e8res linguistiques et symboliques instables. Les r\u00e9sultats montrent que ces fronti\u00e8res ne constituent pas uniquement des lignes de s\u00e9paration, mais aussi des zones de passage et de transformation. La liminalit\u00e9 appara\u00eet ainsi non comme une phase transitoire, mais comme une condition structurelle de l\u2019exp\u00e9rience du lecteur plurilingue, appel\u00e9 \u00e0 n\u00e9gocier en permanence entre langues h\u00e9rit\u00e9es, langues de scolarisation et langues de socialisation.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Sur le plan didactique, cette recherche met en \u00e9vidence l\u2019int\u00e9r\u00eat majeur de la biographie lectorale comme outil de formation en litt\u00e9rature et en langues. En favorisant la r\u00e9flexivit\u00e9, elle permet de reconna\u00eetre la subjectivit\u00e9 du lecteur, de valoriser le plurilinguisme comme ressource et de mieux comprendre les liens entre habitus lectoral et choix de sp\u00e9cialisation acad\u00e9mique. Elle ouvre la voie \u00e0 une didactique de la litt\u00e9rature plus attentive aux parcours, aux langues et aux exp\u00e9riences v\u00e9cues des \u00e9tudiants.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">En ouverture, ce travail invite \u00e0 poursuivre la r\u00e9flexion sur l\u2019int\u00e9gration des dispositifs biographiques dans la formation universitaire, notamment dans des contextes plurilingues comparables \u00e0 celui du Liban. Des recherches futures pourraient \u00e9largir le corpus \u00e0 d\u2019autres disciplines, explorer les effets \u00e0 long terme de la r\u00e9flexivit\u00e9 biographique sur les pratiques de lecture ou analyser les biographies lectorales dans des contextes num\u00e9riques et transnationaux.<\/p>\n<p dir=\"ltr\"><strong>Bibliographie (APA 7e \u00e9dition \u2013 version finale)<\/strong><\/p>\n<p dir=\"ltr\">Baroni, R., &amp; Jeanneret, T. (2008). Parcours de vie, identit\u00e9s f\u00e9minines et trajectoires d\u2019apprentissage. <em>Langage et soci\u00e9t\u00e9<\/em>, 125(3), 101\u2013124. https:\/\/doi.org\/10.3917\/ls.125.0101<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Barthes, R. (1973). <em>Le plaisir du texte<\/em>. Seuil.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Bemporad, C. (2010). Pour une nouvelle approche de la litt\u00e9rature dans la didactique des langues : La biographie du lecteur plurilingue. <em>Bulletin Vals\/ASLA<\/em>, 91, 67\u201384.<\/p>\n<ul dir=\"ltr\">\n<li>(2012). R\u00e9flexivit\u00e9, lecture litt\u00e9raire et langues \u00e9trang\u00e8res. <em>Babylonia<\/em>, 2.<\/li>\n<li>(2014). Lectures et plaisirs : Pour une reconceptualisation des modes de lecture litt\u00e9raire. <em>\u00c9tudes de lettres<\/em>, 2, 45\u201360.<\/li>\n<li>(2016). Apprendre les langues : Jeux de pouvoir et enjeux identitaires \u2013 Introduction. <em>Langage et soci\u00e9t\u00e9<\/em>, 157(3), 9\u201317. <a href=\"https:\/\/shs.cairn.info\/revue-langage-et-societe-2016-3-page-9\">https:\/\/shs.cairn.info\/revue-langage-et-societe-2016-3-page-9<\/a><\/li>\n<li>(2019)L\u2019autobiographie de lecteur en didactique de la litt\u00e9rature : un outil pour la recherche et l\u2019enseignement. In : <em>Approches didactiques de la litt\u00e9rature <\/em>[en ligne]. Namur : Presses universitaires de Namur, , p 125-138 (g\u00e9n\u00e9r\u00e9 le 8 f\u00e9vrier 2026). Disponible sur Internet :&lt;http:\/\/books.openedition.org\/pun\/6982&gt;. ISBN: 9782390290964.<\/li>\n<\/ul>\n<p dir=\"ltr\">Bemporad, C., &amp; Jeanneret, T. (2016). L\u2019investissement dans la litt\u00e9ratie : Identit\u00e9s sociales et capital symbolique. <em>Langage et soci\u00e9t\u00e9<\/em>, 157(3), 39\u201355. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.3917\/ls.157.0039\">https:\/\/doi.org\/10.3917\/ls.157.0039<\/a><\/p>\n<p dir=\"ltr\">Bourdieu, P. (1979). <em>La distinction : Critique sociale du jugement<\/em>. Minuit.<\/p>\n<ul dir=\"ltr\">\n<li>(1980). <em>Le sens pratique<\/em>. Minuit.<\/li>\n<li>(1982). <em>Ce que parler veut dire : L\u2019\u00e9conomie des \u00e9changes linguistiques<\/em>. Fayard.<\/li>\n<li>(1991). <em>Langage et pouvoir symbolique<\/em>. Seuil.<\/li>\n<\/ul>\n<p dir=\"ltr\">Bourdieu, P., &amp; Passeron, J.-C. (1970). <em>La reproduction : \u00c9l\u00e9ments pour une th\u00e9orie du syst\u00e8me d\u2019enseignement<\/em>. Minuit.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Canvat, K. (2007). Lire du c\u00f4t\u00e9 de chez soi : R\u00e9habiliter la lecture \u00ab ordinaire \u00bb. Dans C. Bemporad &amp; T. Jeanneret (\u00c9ds.), <em>Lectures litt\u00e9raires et appropriation des langues \u00e9trang\u00e8res<\/em> (pp. 19\u201352). \u00c9tudes de Lettres.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Castellotti, V., &amp; Moore, D. (2002).\u00a0<em>Repr\u00e9sentations sociales des langues et enseignements<\/em>. \u00c9ditions du Conseil de l&#8217;Europe.<\/p>\n<ul dir=\"ltr\">\n<li>(2008). <em>Repr\u00e9sentations du plurilinguisme<\/em>. Didier.<\/li>\n<\/ul>\n<p dir=\"ltr\">Chartier, R. (1992). <em>Les pratiques de lecture<\/em>. Payot.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Delory-Momberger, C. (2009). Un autre regard : l\u2019approche biographique en formation. In J.-M. Barbier, E. Bourgeois, G. Chapelle, &amp; J.-C. Ruano-Borbalan (Eds.), <em>Encyclop\u00e9die de la formation<\/em> (pp. 103-111). Paris : PUF.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Delory-Momberger, C. (2019). Biographie\u202f\/\u202fbiographique\u202f\/ biographisation. Dans C. Delory-Momberger <em>Vocabulaire des histoires de vie et de la recherche biographique<\/em> (p. 47-51). \u00e9r\u00e8s. https:\/\/doi.org\/10.3917\/eres.delor.2019.01.0047.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Deprez, C. (1996). Parler de soi, parler de son bilinguisme. <em>Acquisition et interaction en langue \u00e9trang\u00e8re<\/em>, 7. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.4000\/aile.4919\">https:\/\/doi.org\/10.4000\/aile.4919<\/a><\/p>\n<p dir=\"ltr\">D\u00e9trez, C. (2002). La lecture, une pratique culturelle. In B. Seibel (Ed.),\u00a0<em>La lecture, un enjeu de citoyennet\u00e9<\/em>\u00a0(pp. 151\u2013162). \u00c9ditions de la Biblioth\u00e8que publique d&#8217;information. doi.org<\/p>\n<p dir=\"ltr\">De Singly, F. (1989).\u00a0<em>Lire \u00e0 12 ans<\/em>. \u00c9ditions Nathan.<\/p>\n<ul dir=\"ltr\">\n<li>(1993). \u00ab Le livre et la, construction de l\u2019identit\u00e9 , in <em>Identit\u00e9, lecture, \u00e9criture<\/em>, \u00e9d. par Martine Chaudron, Fran\u00e7ois De Singly, Paris, Centre George Pompidou, p. 131-52.<\/li>\n<\/ul>\n<p dir=\"ltr\">Foucher, Michel, (2016). \u00ab\u00a0Le r\u00e9veil des fronti\u00e8res\u00a0\u00bb, <em>Questions internationales<\/em> nos 79-80 \u2013 Mai-ao\u00fbt.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Iser, W. (1985). <em>L\u2019acte de lecture<\/em>. Mardaga.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Jauss, H.-R. (1978). <em>Pour une esth\u00e9tique de la r\u00e9ception<\/em>. Gallimard.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Josso, M.-Ch. (1991). <em>Cheminer vers soi. <\/em>Lausanne : L\u2019\u00e2ge d\u2019homme<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Lahire, B. (2004). <em>La culture des individus : Dissonances culturelles et distinction de soi<\/em>. La D\u00e9couverte.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">Lamont, M. 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Aldine.<\/p>\n<p dir=\"ltr\">\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Fronti\u00e8res en mouvement : strat\u00e9gies de d\u00e9passement, liminalit\u00e9 et reconfigurations identitaires dans les biographies de lecteurs plurilingues Cas d\u2019\u00e9tudiants libanais en master de litt\u00e9rature fran\u00e7aise \u0627\u0644\u062d\u062f\u0648\u062f \u0627\u0644\u0645\u062a\u062d\u0631\u0651\u0643\u0629: \u0627\u0633\u062a\u0631\u0627\u062a\u064a\u062c\u064a\u0651\u0627\u062a \u062a\u062c\u0627\u0648\u0632 \u0627\u0644\u062d\u062f\u0648\u062f \u0648\u0627\u0644\u0644\u064a\u0645\u064a\u0646\u0627\u0644\u064a\u0629\u060c \u0648\u0625\u0639\u0627\u062f\u0629 \u062a\u0634\u0643\u0651\u0644 \u0627\u0644\u0647\u0648\u064a\u0651\u0629 \u0641\u064a \u0627\u0644\u0633\u0651\u064a\u0631 \u0627\u0644\u0644\u0651\u063a\u0648\u064a\u0651\u0629 \u0644\u0642\u0631\u0651\u0627\u0621 \u0645\u062a\u0639\u062f\u0651\u062f\u064a \u0627\u0644\u0644\u0651\u063a\u0627\u062a \u062f\u0631\u0627\u0633\u0629 \u062d\u0627\u0644\u0629 \u0644\u0637\u0644\u0628\u0629 \u0644\u0628\u0646\u0627\u0646\u064a\u064a\u0646 \u0641\u064a \u0645\u0631\u062d\u0644\u0629 \u0627\u0644\u0645\u0627\u0633\u062a\u0631 \u0641\u064a \u0627\u0644\u0623\u062f\u0628 \u0627\u0644\u0641\u0631\u0646\u0633\u064a\u0651 \u00a0Dr. Hala Abou Zaki \u062f. &hellip;<\/p>\n","protected":false},"author":6,"featured_media":1216,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[47,51],"tags":[64],"class_list":["post-1230","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-47","category-51","tag-64"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1230","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/6"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1230"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1230\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1264,"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1230\/revisions\/1264"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/1216"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1230"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=1230"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.al-manafeth.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=1230"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}